Äidinkielen ja matematiikan yhteistyökurssi ja tiimioppiminen

”Oli virkistävää, kiinnostavaa ja ajatuksia rakentavaa nähdä toisen opettajan opettavan samaa ryhmää, jonka kanssa itse työskenteli. Eteen tulevat ongelmatkin tuntuivat aina normaalia pienemmiltä, kun niitä oli ratkomassa kaksi ihmistä yhden sijaan.”

Teksti: Pekka Peura ja Meri-Maaria Kivekäs

Martinlaakson lukion 1. jaksossa kokeilimme opettaa yhdelle ykkösten ryhmälle ÄI1- ja MAY1-kurssit yhdistelmäkurssina kahden opettajan voimin. Yhdistelmäkurssia opiskeltiin 6 x 75 minuuttia viikossa kahdessa eri opetuspalkissa. Tässä tekstissä on kuvattu toimintamalliamme ja jaettu käyttämiämme materiaaleja, joita saa käyttää, muokata ja jakaa vapaasti (lisenssi CC0).

Kurssin suunnittelu ja oppimisen tavoitteet

Kurssin suunnittelu aloitettiin kirjaamalla itsellemme kurssin päätavoitteet, joiksi muodostui uuden OPS:n hengessä:

  • Itseluottamuksen, itsetuntemuksen ja kyvykkyyden tunteen (motivaatio) lisääntyminen
  • Omien vahvuuksien tunnistaminen ja kehittäminen
  • Kyky asettaa itselle omia oppimistavoitteita ja ottaa vastuuta niiden toteutumisesta
  • Kyky oppia arvioimaan omaa työskentelyä ja oppimista sekä taitojen karttumista
  • Sosiaalisten taitojen, ryhmässä toimimisen taitojen ja ryhmässä oppimisen taitojen kehittyminen

Punaisen langan kurssille muodostivat teemajaksot, joita oli kaiken kaikkiaan kolme kappaletta: elämänpolku, uutistoimisto ja nuoruus. Kukin jaksoista kesti noin kaksi viikkoa ja sisälsi erilaisia teemaan kytkeytyviä tehtäviä. Tulostimme jokaiseen teemaan liittyen luokan seinälle A3-kokoisen tiimien aikatauluseuranta-/itsearviointilomakkeen (elämänpolku, uutistoimisto, nuoruus), joka auttoi ryhmäläisiä rytmittämään omaa opiskeluaan.

Opiskelijat suunnittelivat itse oman työskentelynsä aikatauluttamista tiimeittäin ja näin ollen heillä oli useilla tunneilla mahdollisuus hyödyntää käytettävissä oleva aika parhaaksi katsomallaan tavalla joko äidinkieleen, matematiikkaan tai molempiin. Aina kun tiimi sai suoritettua jonkin osatehtävän (äidinkielen, matematiikan tai ryhmäytymistehtävän), he tekivät lyhyen tiimi-itsearvion ja merkitsivät sen lomakkeeseen (kuva).

viikkourakka_1Opiskelijatiimien muodostuminen ja valmentaminen

Kurssia opiskeltiin noin viiden henkilön ryhmissä (yht. 30 opiskelijaa), joissa työskenneltiin yhteisöllistä oppimista hyödyntäen. Tämä tarkoitti, että jokaisella yksilöllä saattoi olla omat henkilökohtaiset tavoitteet sisältöjen oppimisen suhteen, mutta he pystyivät tukeutumaan ryhmään tai opettajaan aina tarvittaessa.

Ensimmäisellä oppitunnilla panostimme pienryhmien ryhmäytymiseen ja turvallisuuden tunteen kehittymiseen toiminnallisilla harjoitteilla (treenikirjoittaminen sekä luottamuskeskustelu ja eVihko). Tutkimuksen mukaan psykologisen turvallisuuden tunne on erittäin oleellinen asia tiimien toimimisen kannalta, mihin opettajien pitäisi useammin kiinnittää huomiotaan.

Lisäksi usealla oppitunnilla pitkin kurssia pyrimme keskittymään positiivisen tunneilmapiirin muodostumiseen. Esimerkiksi ohjeistimme välillä tiimejä käymään viikkopalavereja siitä, mikä ryhmän toimimisessa on toiminut hyvin ja samalla pyrimme tukemaan heitä oman oppimisen aikatauluttamisessa.

Matematiikan sisältö ja työkalut

Matematiikassa jokainen opiskelija sai oman henkilökohtaisen oppimispäiväkirjansa, jonka avulla yksilöllinen eteneminen sisältöjen osalla oli mahdollista. Toimintamallista ja MAY1-kurssin materiaaleista kirjoitin aiemmin blogitekstin Itsesäätelyn ja itsearviointitaitojen kehittymistä tukevien työkalujen käyttö opetuksessa.

Äidinkielen sisältö ja työkalut

Myös äidinkielessä opiskelijoilla oli käytössä oppimispäiväkirja, josta he näkivät jo heti kurssin alkaessa kaikki jakson ajan tehtävät. Oppimispäiväkirjan tehtävät oli ryhmitelty teemajaksojen mukaan, jotta oman etenemisen aikatauluttaminen ja seuraaminen olisi helpompaa.

Opiskelualustana toimi Google Classroom: Sieltä löytyivät opetusmateriaalit, aineistot ja eVihkot. Sinne palautettiin tehtävät, ja siellä tapahtui myös niiden arviointi. Tehtäväkirjaa äidinkielessä ei ollut käytössä lainkaan, ainoastaan Jukolan Tekstioppi.

Palautettavat ja arvioitavat työt olivat tuttuja tehtävätyyppejä ÄI1-kurssin opetussuunnitelmasta: Ensimmäisessä teemajaksossa opiskelijat kirjoittivat yksin tai ryhmäkirjoittamisen menetelmää hyödyntäen (max. 3 henkilöä) referaatin. Toisessa teemajaksossa tiimit perustivat valitsemaansa mediaa (televisio, internet, radio, sanomalehti) hyödyntävän uutistoimiston, joka julkaisi omat uutisensa teemajakson viimeisellä tunnilla. Kolmannen teemajakson aikana tiimit kävivät Areenasta löytyvään podcastiin liittyvät keskustelut, jotka he äänittivät myös meidän opettajien kuultaviksi. Lisäksi kukin kirjoitti otsikkoesseen.

Jakson palautuspäivänä kukin kirjoitti vielä kirjallisuusesseen jakson aikana lukemastaan romaanista. Tiimit olivat valinneet itselleen yhteisesti luettavan teoksen, suunnitelleet oman lukuaikataulunsa ja tehneet kurssin aikana kirjaan liittyen kolme lukupassitehtävää, joissa tuotetut materiaalit he saivat pitää apuna kirjallisuusesseetä kirjoittaessaan. Koin tämän työtavan vähentäneen lukemiseen liittyvää tuskaa, sillä tiimit huolehtivat melko onnistuneesti itse siitä, että kaikki jäsenet pysyivät yhteisessä lukutahdissa.

Jo palautetun työn parantelu palautteen perusteella

Vaikka arvioitavat työt olivat hyvinkin perinteisiä, kahden opettajan kurssimuoto antoi normaalia enemmän liikkumatilaa kokeilla erilaisia arviointiin liittyviä menetelmiä. Esimerkiksi referaatissa opiskelijoilla oli mahdollisuus parannella työtään saadun palautteen perusteella, mikäli he eivät olleet tyytyväisiä suoritukseensa tai tekstistä saamaansa arvosanaan. Erityisesti tämä tuntui palvelevan sellaisia opiskelijoita, jotka olivat olettaneet osaavansa asiat paremmin kuin he todellisuudessa osasivat.

Moninkertainen palautteenanto oli minulle mahdollista kolmesta syystä: Ensinnäkin, työtapamme mahdollisti sen, että pystyin arvioimaan referaatteja opiskelijoiden työskennellessä. Toiseksi, ryhmäkirjoittamisen menetelmän ansiosta luettavia tekstejä oli määrällisesti normaalia vähemmän. Ja kolmanneksi, sanoin opiskelijoille etukäteen, että referaateissa en korjaa kieltä vaan annan siitä ainoastaan yleisen arvion. Keskityimme kielellisiin asioihin tarkemmin vasta esseissä.

Videoneuvottelutyökalun käyttö palautteen annossa

Esseiden arviointikokeilusta tuli erityisen mielenkiintoinen, sillä sairastuin influenssaan samaan aikaan, kun minun oli määrä käydä niihin liittyvät arviointikeskustelut opiskelijoiden kanssa. Avuksi otimme Googlen Hangouts-ohjelman. Pekka viritteli koululle tietokoneen ja avasi videoneuvotteluyhteyden, jonka välityksellä kävin arviointikeskustelut kotoa käsin yksi opiskelija kerrallaan.

Opiskelijat olivat valmistautuneet arviointikeskusteluun täyttämällä itsearviointilomakkeen. Arviointikeskustelun päätteeksi opiskelijat kertoivat, minkä arvosanan hän olisi esseestään halunnut ja minkä arvosanan hän siitä mielestään ansaitsisi. Tämän jälkeen kerroin hänelle, minkä arvosanan olin itse heidän esseilleen antanut, mutta lopullisen arvosanan opiskelija sai päättää itse. Useimmat päätyivät antamiemme arvosanojen keskiarvoon, mutta osa myös nosti tai laski arvosanaansa kuultuaan minun arvioni. Lopulliset arvosanat heittivät korkeintaan numeron verran suuntaan tai toiseen minun antamiini arvosanoihin nähden.

Opettajien kokemukset

Opettajan näkökulmasta tämä kurssimuoto toi ilahduttavaa vaihtelua arkeen. Kahden opettajan opetusmuoto antoi vapautta kokeilla, sillä usein olimme paikalla yhtä aikaa. Tämä tosin tarkoitti myös sitä, että teimme kenties hieman normaalia enemmän ajallista työtä kurssin eteen. Äidinkielen opettajan näkökulmasta tämä käytetty aika korvautui tosin sillä, että kotiin jäi paljon normaalia vähemmän tarkistettavaa.

Kahden opettajan luotsaama kurssi mahdollisti myös oman oppimisen: Oli virkistävää, kiinnostavaa ja ajatuksia rakentavaa nähdä toisen opettajan opettavan samaa ryhmää, jonka kanssa itse työskenteli. Eteen tulevat ongelmatkin tuntuivat aina normaalia pienemmiltä, kun niitä oli ratkomassa kaksi ihmistä yhden sijaan.

Myös yksittäisille, apua tarvitseville opiskelijoille ja opiskelijatiimeille jäi tavallista enemmän aikaa, etenkin niinä päivinä, kun opettajia oli paikalla kaksi. Ja vaikka meillä ei ollut toistemme sisällöllistä osaamista, huomasimme kuitenkin pystyvämme opettaa myös toistemme aineita – opettaminenhan on nimittäin paljolti myös sitä, että ohjaa opiskelijoita saatavilla olevan tiedon ääreen!

Tällainen kurssimuoto tosin edellyttää, että opettajaparin keskinäiset kemiat ja tavat työskennellä kohtaavat. Tällöin ei kulu ylimääräistä aikaa väärinymmärrysiin tai keskinäiseen kompromissien etsimiseen. Meille yhdessätyöskentely onneksi osoittautui hyvin vaivattomaksi ja mikä parasta: meillä oli hauskaa!

Itsesäätelyn ja itsearviointitaitojen kehittymistä tukevien työkalujen käyttö opetuksessa

Viimeisen parin lukuvuoden aikana kehitettyjä opettamisen työkaluja on testikäytössä nyt syksyllä 2016 lukion MAY1-kurssilla. Käytänteitä voi soveltaa myös muissa oppiaineissa ja eri ikäryhmille.

Tässä tekstissä kuvailen työkaluja/käytänteitä, niiden käytön perusteluja sekä jaan käyttämäni materiaalit. Liitteenä olevia word-tiedostoja saa käyttää/muokata/jakaa vapaasti (lisenssi CC0):

Omien oppimistavoitteiden asettaminen

”Oppilaita kannustetaan ottamaan vastuuta opiskeluun liittyvien tavoitteiden asettamisesta, työn suunnittelusta ja oman työskentelyprosessin ja etenemisen arvioinnista.” POPS 2014

Arvioinnilla opiskelijaa kannustetaan omien tavoitteiden asettamiseen ja tarkoituksenmukaisten työskentelytapojen valintaan.” LOPS 2015

On ensisijaisen tärkeää pitkäjänteisen oppimisen kannalta, että oppijat pääsevät itse olemaan mukana henkilökohtaisten oppimistavoitteidensa asettamisessa. Sillä on myös suora yhteys opiskelumotivaatioon ja sitoutumiseen. Myös opetussuunnitelmat vaativat, että näin toimitaan jokaisen oppijan kohdalla.

Aineenopetuksessa tämä aiheuttaa ajankäytöllisiä haasteita, koska yhdellä opettajalla voi olla esim. viisi yli 30 oppijan ryhmää, eli yhteensä yli 150 oppijaa opetettavanaan. Itse vastaan OPS:n velvoitteeseen tällä hetkellä siten, että olen liittänyt oppijoille jaettavaan oppimispolkuun/päiväkirjaan (liite 1) neljä väitettä/lausetta, joihin he vastaavat ensimmäisellä oppitunnilla:

  • Oma oppimistavoitteeni kurssilla xxx ovat…
  • Haluaisin oppia myös seuraavia oppimisen taitoja ja työskentelytaitoja…
  • Edellisellä kurssilla omassa oppimisessani ja työskentelyssäni toimivat hyvin…
  • Verrattuna edelliseen kurssiin yritän parantaa oppimiseni laatua tekemällä paremmin seuraavat asiat…
omat_tavoitteet

Kuva1. Omien tavoitteiden kirjaus MAY1-kurssilla.

Olen huomannut käytännössä, että moni lukioikäinen ei osaa asettaa oppimistavoitteita itselleen, jos sen harjoittelua on laiminlyöty peruskoulussa. Käytännössä on myös havaittu, että alakouluikäinen pystyy oppimaan tämän taidon erinomaisesti, jos sitä harjoitellaan pitkäjänteisesti.

Tämän hetkisessä toimintamallissani oppija kirjaa tavoitteensa itselleen näkyviin ja asia jää kurssin ajaksi siihen. Jakson päättyessä käyn jokaisen kanssa henkilökohtaisen arviointikeskustelun, jossa keskustelemme mm. mitä tavoitteita oppija oli asettanut itselleen sekä toiminnan suhdetta tavoitteisiin. Samalla on mahdollista myös keskustella ennakkoon, mitä tavoitteita oppija aikoo asettaa itselleen seuraavaan jaksoon.

Jos edes yksi opettaja per jakso kävisi kunkin oppijan kanssa läpi tällaisen tavoitteiden asettamis- ja palautekeskustelusyklin, tulisi näitä jokaiselle oppijalle pelkästään lukion aikana 13 kappaletta. Tämä harjaannuttaisi heidän tavoitteidenasettamiskykyä jo melkoisen paljon.

Oppimispolku ja osaamisen tarkastuslista

Tavoitteiden asettamisen jälkeen ruvetaan töihin. Jakamassani oppimispäiväkirjassa (liite 1) oppijat näkevät koko jakson (n. 7 viikkoa) urakan oppimispolkuna, joka on MAY1-kurssissa jaettu 9 osioon. Oppijat istuvat noin 4-6 hengen pienryhmissä ja toiminnassa korostetaan keskustelevaa vertaisoppimista sekä yhteisöllistä oppimista, joka kuitenkin mahdollistaa yksilöiden omatahtisen oppimisen.

Oppimispäiväkirjaa käytetään siten, että oppija etsii kirjasta (paperinen tai sähköinen) opettajan ennalta määräämän tehtävän (kuva 2), tekee sen kynällä vihkoon tai tietokoneella sähköisiin muistiinpanoihin (itse, kirjan/netin/videon/tms avulla, kaverin avulla, opettajan avulla, vanhempien avulla jne… = yhteisö) ja ruksittaa sen päiväkirjaan tehdyksi. Tämän jälkeen hän lukee osaamisen tarkastuslistasta (kuva 3) kyseiseen tehtävään liittyvän väitteen (esim. ”Osaan laskea kokonaislukujen summia ja tuloja.”) ja ruksittaa myös sen, jos on väitteen kanssa samaa mieltä. Tämän jälkeen hän siirtyy seuraavaan tehtävään ja sama toimintamalli toistuu.

oppimispolku_alku

Kuva 2. MAY1-oppimispolun alku.

osaamisen_tarkastuslista_alku

Kuva 3. Osaamisen tarkastuslistan alku.

Osaamisen tarkaskuslistaan tutustuin itse vasta keväällä 2016 ja ihastuin siihen heti kovasti. Idea on peräisin Turun Suomalaisen Yhteiskoulun lukion opettajalta Johanna Keskitalolta. Siinä on avattu väitteen muotoon jokaikinen tehtävä, jota oppijaa pyydetään tekemään. Esim. pelkästään MAY1-kurssille kirjoitin 56 väitettä, jotka oppijoiden pitäisi ehtiä oppimaan n. 16 oppitunnin aikana (75min). Kuulostaa isolta urakalta, jos osaaminen on jäänyt ohueksi peruskoulun jälkeen.

Suosittelen erittäin lämpimästi kaikkia opettajia tekemään itse vastaavia listoja omaan opetukseen pelkästään jo siitä syystä, että niiden tekeminen avaa todella paljon silmiä siitä, mitä sitä oikein pyytää oppijoita tekemään oman oppimisensa eteen ja miksi. Tuollaisten tekeminen ei myöskään missään nimessä ole opettajalle helppoa, sillä MAY1-listan tekemiseen itseltäni meni noin neljä tuntia. Kokemuksena se oli kuitenkin niin opettavainen, että teen jaksossa vastaavanlaisen kaikille kursseille, joita opetan.

Kun kaikkien kurssien aiheet on purettu osaamisväitteiden muotoon, pystyn lähitulevaisuudessa tarjoamaan abeille koko lukion matematiikan kattavan osaamisen tarkistuslistan, jota he voivat hyödyntää YO-kirjoituksiin valmistautumisessa.

Polku-palvelun välitestit ja mastery learning

Kun oppija kokee osaavansa yhden osion aiheet hyvin (on tehnyt minimissään opettajan määrittelemät tehtävät ja on samaa mieltä kaikkien osaamisen tarkastuslistassa olevien väitteiden kanssa), tekee hän Polku-palvelussa olevan itsearviointivälitestin (kuva 4), jonka tarkoituksena on vielä auttaa häntä havaitsemaan, onko kokemus osaamisesta aito. Jos oppija vielä itsearviointitestin jälkeenkin kokee ymmärtävänsä osion aihekokonaisuuden, voi hän siirtyä harjoittelemaan seuraavan osion aiheita.

Kuva 4. MAY1-kurssin materiaalit Polku-verkkopalvelussa.

Kuva 4. MAY1-kurssin materiaalit Polku-verkkopalvelussa.

Polku-palvelussa on MAY1-kurssille itsearviointivälitestien lisäksi myös mm. Laurin Hellstenin GeoGebralla tekemiään drilli-harjoitustehtäviä sekä Janne Cederbergin ja Laurin Hellstenin tekemiä opetusvideoita.

Polku-palvelun käyttämisestä ja siihen liittyvästä mastery learning -menetelmästä olen kirjoittanut aiemmin seuraavat blogitekstit, joissa toiminta käytännöntasolla on kuvailtu tarkasti:

Osaamisen tunnistaminen -välitesti näennäisoppimisen ehkäisemisessä

Olemme käytännössä havainneet, että jos itsesäätelytaitojen ja itsearviointitaitojen harjoittelua on laiminlyöty peruskoulussa, voivat ne olla vielä hyvin alkeellisella tasolla kyseisillä oppijoilla. Tämä ilmenee mm. siten, että kaikista itsearviointia ja oman ymmärryksen arviointia tukevista työkaluista huolimatta he silti etenevät opinnoissaan osioista toiseen liian nopeasti, ymmärtämättä vielä edellisiä aiheita.

Tämä on hyvin vaikeasti havaittavaa ”näennäisoppimista”, eli opettajan silmiin kaikki näyttää olevan kunnossa ja opinnot näyttävät etenevän, mutta todellista oppimista ei kuitenkaan tapahdu. Tätä näennäisoppimista tapahtuu hyvin usein perinteisen opetuksen menetelmillä, mutta se ei karsiudu heti kokonaan pois tälläkään opetusmenetelmällä.

Näennäisoppimisen havaitsemiseen ja asian korjaamiseen olemme kehittäneet työkalun, jota kutsumme Osaamisen tunnistaminen -välitestiksi (liite 2). Kyseessä on pistari-tyyppinen testi, joka teetetään oppijoilla yllätyksenä jollakin oppitunnilla. Normaalista pistari-käytännöstä poiketen tuossa menestyminen ei vaikuta kurssiarvosanaan, vaan sillä pyritään nimensä mukaisesti tunnistamaan osaamista. Pistarit ja muut ”pisteenkeräyspelit”, kuten kurssikoe, ovat muutenkin hyvin ongelmallisia pitkäjänteisen oppimisen kannalta niiden oppijoiden kohdalla, jotka ovat oppimisen sijaan kiinnostuneet vain arvosanoistaan.

Osaamisen tunnistaminen -välitestissä (kuva 5) oppija ensin yrittää omatoimisesti ratkaista annetun tehtävän suoraan paperille, ja sen jälkeen hän ruksaa jonkin seuraavista kolmesta vaihtoehdosta tietämättä oikeaa vastausta: ”osasin tämän”, ”osasin ehkä” tai ”en osannut”. Tehtyään kaikki tehtävät ja itsearviot oppija palauttaa paperin opettajalle, joka yksinkertaisesti vai ruksaa kunkin tehtävän palautteeksi ”osaat jo” tai ”tarvitset harjoitusta” (kuva 5).

Kuva 5. Osaamisen tunnistaminen -välitestin alku.

Kuva 5. Osaamisen tunnistaminen -välitestin alku.

Välitesti on suunniteltu siten, että opettajalta ei kulu 10 minuuttia enempää sen tarkistamiseen, vaikka oppijoita olisi yli 30. Tämä siksi, jotta opettaja ehtii jo samalla oppitunnilla antamaan palautteen kaikille oppijoille.

Oppija saa siitä myös kaksi erilaista palautetta omasta osaamisestaan. Ensin testiä tehdessään hän joutuu pohtimaan omia tunteitaan ja mahdollista epävarmuutta suhteessa kuhunkin tehtävään. Tämän jälkeen hän saa vielä vahvistusta opettajalta näihin tunteisiin opettajan palautteesta. Jos oppija havaitsee joko omasta tai opettajan palautteesta, että hän ei sittenkään vielä osaa kunnolla jotain osa-aluetta, jonka luuli jo osaavansa, palaa hän takaisin harjoittelemaan niitä aiheita uudestaan.

Palaute sekä itse- ja vertaisarviointi ohjaavat opiskelijaa tarkentamaan asetettuja tavoitteita ja kehittämään työskentelyään tavoitteiden suuntaisesti.” LOPS 2015

Heitä ohjataan tunnistamaan omat oppimis- ja opiskelustrategiansa ja kehittämään niitä tietoisesti.” POPS 2014

 Kurssin päätös ja kurssin itsearviointilomake

Kun oppija on edennyt kurssin aiheen opinnoissa niin pitkälle, että hän haluaa sen arvioitavan (pääsääntöisesti jakson lopussa), täyttää hän vielä kurssin itsearviointilomakkeen (liite 3). Lomakkeessa hän arvioi omaa toimintaa (kuva 6), sisältöjen oppimista (kuva 7) ja kurssia kokonaisuutena (kuva 8), joiden pohjalta käydään arviointikeskustelu ja haarukoidaan osaamista parhaiten kuvaava numeroarvosana (lukiossa pakko antaa numero jokaisesta kurssista, peruskoulussa numeroa ei tarvitse antaa).

itsearviointilomake_toiminta

Kuva 6. Oman toiminnan arviointi.

Oman toiminnan arvioinnissa (kuva 6) oppija reflektoi, kuinka hyvin hän oppi oppimisentaitoja ja kuinka hyvin hän osasi hyödyntää jakson aikaa omassa oppimisessaan. Neliportainen arviointiasteikko on nimetty siten, että kaikki vaihtoehdot ovat tunnelmaltaan positiivisia tai ajatuksia tulevaisuuteen suuntaavia.

itsearviointilomake_sisällöt

Kuva 7. Sisältöjen oppimisen arviointi (osa).

Sisältöjen oppimisen arvioinnissa (kuva 7) on uudestaan listattu kaikki samat väitteet, jotka olivat osaamisen tarkastuslistassa (kuva 3). Kurssin edetessä oppijat olivat vain ruksanneet kyllä/ei-tyyppisesti, kokevatko he osaavansa kyseisiä sisältöjä. Opintojakson lopussa heitä pyydetään arvioimaan samoja väitteitä neliportaisesti, jolloin päästään käsiksi tarkemmin heidän ymmärryksen kokemuksen syvyyteen. Myös tämän arviointiasteikon nimeämisessä on pidetty huolta siitä, että kaikki vaihtoehdot ovat tunnelmaltaan positiivisia tai tulevaisuuteen suuntaavia.

itsearviointilomake_kokonaisuus

Kuva 8. Kokonaisuuden arviointi.

Kokonaisuuden arvioinnissa (kuva 8) he vielä antava itselleen numeroarvosanoja osaamisestaan (koska lukiossa pakko, peruskoulussa tätä ei tarvitse olla ollenkaan), jotka toimivat pohjana lopullisen kurssiarvosanan päättämisessä. Lopullinen arvosana päätetään yhdessä oppijan kanssa arviointikeskustelussa.

Muita materiaaleja ja ajatuksia jatkosta

Tässä tekstissä on kuvattu vain oppimisen tukemiseen käytettyjä työkaluja. Lisäksi opiskelijat mm. harjoittelevat sosiaalisia taitoja, vuorovaikutusta ja kehittävät matemaattista identiteettiään erillisillä ryhmäkeskusteluharjoituksilla. Myös koetilannetta ja kokeeseen vastaamista harjoitellaan erillisellä harjoituskurssikokeella, mutta sitä ei käytetä suoraan osaamisen arvioinnin työkaluna.

Tässä kuvatut työkalut olivat pääosin paperimonisteita. Olen kuitenkin tällä hetkellä kehittelemässä vastaavia työkaluja sähköiseen muotoon, joiden avulla olisi mahdollista hyödyntää myös ryhmävertaisarviointia paremmin. Kerron niistä lisää tämän lukuvuoden aikana, kun olen ensin testannut niiden toimivuutta käytännössä.

Aurinkoista lukuvuoden alkua kaikille!

Pekka Peura

Yhteisöllisen oppimisen harjoittelua sähköisten työkalujen avulla

”Toisten muistiinpanoihin tutustumisen aikana myös omien muistiinpanojen parantelu oli sallittua ja jopa toivottavaa (jaetun asiantuntijuuden harjoittelu).”

Teksti: Lauri Hellsten ja Pekka Peura

Keväällä 2016 kokeilimme lukion FY3-kurssilla toimintamallia, jossa pääosa opiskelusta tapahtui pienryhmissä, mutta jossa yksilön mahdollisuus omatahtiseen oppimiseen sisältöjen osalta pyrittiin säilyttämään.

Jaoimme kurssin sisällöt neljään osioon/aihealueeseen: aaltoliike yleisesti, ääni & valo, aaltoilmiöitä I ja aaltoilmiöitä II. Jokaista aihealuetta käsiteltiin neljä oppituntia (75 min) seuravalla jaksotuksella (karkea kuvaus):

  1. tunti: Aihealueeseen tutustuminen ja ryhmämuistiinpanojen kirjoittaminen aiheesta (jokainen pienryhmä teki yhtä yhteistä muistiinpanodokumenttia Googlen jaetulla asiakirjalla)
  2. tunti: Kokeellinen työ + analysointi
  3. tunti: Harjoitustehtäviä + demonstraatioita
  4. tunti: Muiden ryhmien muistiinpanoihin tutustuminen ja omien parantaminen

Yllä oleva sykli toistui siis neljä kertaa kurssin aikana. Toiminnan keskeisenä tavoitteena oli fysiikan oppimisen lisäksi sekä kasvokkain että verkossa tapahtuvan yhteisöllisen oppimisen harjoittelu ja oman osaamisen tunnistamisen harjoittelu.

Käytännön toteutus ja oppimisen työkalut

Pienryhmän (2-5 hlö) yhteisen sähköisen muistiinpanodokumentin tekemisen apuna ryhmät käyttivät Polku-verkkopalveluun tuotettuja ohjaavia kysymyksiä, väitteitä, simulaatioita ja teoriatekstiä sekä muuta tukimateriaalia (mm. Opetus.tv, oppikirja, internet).

Kuva 1. Ilmiöön taittuminen liittyvä väite ja interaktiivista oppimateriaalia. Lähde: Polku-verkkopalvelu.

Kuva 2. Tutkimustehtävä ja itsearviointiharjoite. Opiskelija ensin ratkaisee tehtävän, jonka jälkeen hän pisteyttää oman ratkaisunsa tehtävän pisteytysohjeen avulla (tehtävässä kalan silmään tulevaa valosädetta pystyy liikuttamaan oranssista pisteestä). Lähde: Polku-verkkopalvelu.

Opiskelijat saivat käyttää jokaisessa neljän oppitunnin syklissä kolme ensimmäistä oppituntia osion aiheiden opiskeluun parhaaksi katsomallaan tavalla (opettaja näytti välillä demonstraatioita tai piti lyhyitä opetustuokioita). Joka neljännellä oppitunnilla opiskelijat tutustuivat toisten ryhmien muistiinpanoihin, antoivat palautetta niistä ja samalla syvensivät ymmärrystään kyseisestä aiheesta. Toisten muistiinpanoihin tutustumisen aikana myös omien muistiinpanojen parantelu oli sallittua ja jopa toivottavaa (jaetun asiantuntijuuden harjoittelu).

Oman oppimisen arviointi ja yhteisöllinen oppiminen

Kurssin aluksi opiskelijoille jaettiin Tiedollisen osaamisen itsearviointi -moniste, joka ohjasi toimintaa. Samalla se toimi kirjanpitona ja itsearviointiin kannustavana materiaalina (opiskelijat merkitsivät paperiin, kuinka he kokivat sisäistäneensä tietyn aihealueen käsitteet ja tavoitteet).

Kuva 3. Aaltoliike-aihealueen väittämät ja tehtävät (väittämät ovat paperilla vain otsikkotasolla, niiden tekstit ja niihin liittyvät opiskelumateriaalit löytyvät Polku-verkkopalvelusta).

Kuva 3. Aaltoliike-aihealueen väittämät ja tehtävät (väittämät olivat paperilla vain otsikkotasolla, tarkemmat tekstit ja niihin liittyvät opiskelumateriaalit löytyivät Polku-verkkopalvelusta).

Kurssin loppupuolella saimme idean siirtää aikaisemmin jaetun paperisen itsearviointilomakkeen (kuva 3) Google Sheets -muotoon ja samalla yhdistää aina yhden pienryhmän opiskelijoiden itsearvioinnit samaan taulukkoon (kuvat 4-7).

Ryhmän yhteisen lomakkeen tausta-ajatuksena oli yhteisöllisen oppimisen mahdollistaminen lisäämällä opiskelijoiden tietoa siitä, millä tasolla muut ryhmäläiset ymmärsivät kunkin käsitteen tai mitä taitoja he hallitsivat.

Kuva 4. Osion 1 väitteet ja niistä syntynyt värikartta, josta opettaja tai opiskelijat nopeasti näkevät ryhmän kannalta haastavat aiheet.

Kuva 4. Osion 1 väitteet ja niistä syntynyt värikartta, josta opettaja ja opiskelijat nopeasti näkivät ryhmän kannalta haastavat aiheet.

Kuva 5. Selitykset kuvan 4 värikoodeille.

Kuva 5. Selitykset kuvan 4 värikoodeille.

Ryhmäkohtaisen itsearvioinnin avulla opiskelijat myös näkivät, keneltä ryhmäläiseltä kannattaa kysyä apua (vihreä väri), jos itse ei ymmärtänyt jotain käsitettä/aihetta.

Ennen kurssin lopussa tapahtuvaa arviointikeskustelua opiskelijat täyttivät “osaamiskarttansa” kaikkien neljän aihealueen väitteiden ja käsitteiden osalta. Tämän lisäksi he arvioivat mm. oppimisen taitoja ja kokeellisen työskentelyn taitoa.

Kuva 6. Taitoihin liittyviä kysymyksiä ja väitteitä. Jokainen sarake edustaa yhtä pienryhmän opiskelijaa.

Kuva 6. Taitoihin liittyviä kysymyksiä ja väitteitä. Jokainen sarake edustaa yhtä pienryhmän opiskelijaa.

Kuva 7. Selitykset kuvan 6 värikoodeille.

Kuva 7. Selitykset kuvan 6 värikoodeille.

Jatkokehitys

Ryhmäkohtaisen itsearviointitaulukon käyttöä kokeilimme vasta kurssin lopussa. Seuraavalla kurssilla olisi mielenkiintoista kokeilla, miten tällaista dynaamista taulukkoa (oppilaat voivat muuttaa solujen väritystä taitojen karttuessa) voisi hyödyntää heti kurssin alusta lähtien yhteisöllisen oppimisen sekä oman osaamisen ja oppimisen tunnistamisen tukivälineenä.

Lisäksi Polku-verkkopalveluun tuotettujen materiaalien kehitystä tulemme jatkamaan edelleen. Esimerkiksi materiaalien intuitiivisemmassa käytettävyydessä ja löydettävyydessä on edelleen parannettavaa.

Kuva 8. Polku-palveluun rakennettu FY3-kurssi. Väite-sivut sisältävät jokaisen osion teoriamateriaalin.

Kuva 8. Polku-palveluun rakennettu FY3-kurssi. Väite-sivut sisältävät jokaisen osion teoriamateriaalin.