Virkavelvollisuudesta kohti koulun arviointiarvoja

”Reilu ja läpinäkyvä arviointi liitetään yleensä kriteeriperusteiseen arviointiin. Tavoitteista johdetut kuvaukset kertovat oppijalle jo ennen opiskeltavan kokonaisuuden alkua, mitä hänen on tarkoitus oppia ja miten eritasoista osaamista kuvataan.”

Teksti: Najat Ouakrim-Soivio ja Pekka Peura
Arviointimestariksi-verkkokoulutus – kirje 1

Sain vuosia sitten väitöslahjaksi puisen mitan, jota pidän työpöydälläni. Sillä on tarkoitus mitata historiaa. Mitta muistuttaa minua, kuinka absurdia mittaamin tai arviointi ovat itseisarvoina ilman niihin liittyvää kontekstia. Arviointi saa merkityksensä muun maussa arvioitavien tavoitteiden, arvioinnin erilaisten tehtävien tai sen mukaan ketä varten arviointia toteutetaan.

Arviointi on erityisosaamista vaativa tehtävä. Sitä tehdessään opettaja ei ainoastaan täytä hänelle annettua virkavelvollisuuttaan, vaan hän käyttää arviointiosaamistaan opetusalan ammattilaisena. Siksi opettajan arviointityöhön liittyy paljon valtaa ja vastuuta.

Opettajan arviointiosaamisen arviointi

Viime aikoina opettajan arviointiosaamisesta on puhuttu paljon. Sitä luonnollisesti tulee olla, mutta miten arvioida opettajien arviointitaitoja (teachers assessment literacy), kun meillä ei ole käytössämme mitään absoluutista (puista) mittaa, jolla voisimme arvioida riittävän hyvää tai laadukasta arviointiosaamista? Xu ja Brown (2016) ovat laatineet opettajan käytännön arviointiosaamista kuvaavan TALIP-mallin (teachers assessment literacy in practice). Siinä opettajien arviointiosaamisen kivijalka muodostuu

  • tiedoista oppiaineen pedagogisessa sisältötiedossa,
  • arvioinnin tarkoituksesta,
  • sisällöistä ja menetelmistä,
  • arvosanan antamisesta ja palautteesta,
  • vertais- ja itsearvioinnista,
  • arvioinnin viestimisestä ja tulkitsemisesta sekä
  • arviointietiikasta.

Arviointimestariksi-verkkokoulutuksessa opettajatiimit ympäri Suomea kehittävät omaa ja työyhteisönsä arviointiosaamista. Koulutuksen aikana tiimit myös jakavat omia pohdintojaan, näkemyksiään ja kokemuksiaan muiden tiimien hyödynnettäväksi. Jatkamme seuraavassa vielä muutaman tiimin kommenteista hieman eteenpäin.

Kriteerit reilun ja dialogisen arvioinnin pohjana

Joidenkin tiimien pohdinnoissa on ollut mainintoja koulujenne arvoista ja niiden kytkemisestä yhteisiin arvioinnin toimitapoihin. Olette noissa kommenteissanne pohtineet arvioinnin eettisyyttä, johon yleensä liitetään arvioinnin validius eli se, että arviointi kohdentuu oikein ja reliaabelius eli se, että arviointi on pysyvää ja esimerkiksi pisteitys ei muutu, vaikka arvioitsija vaihtuu.

Reilu ja läpinäkyvä arviointi liitetään yleensä kriteeriperusteiseen arviointiin. Tavoitteista johdetut kuvaukset kertovat oppijalle jo ennen opiskeltavan kokonaisuuden alkua, mitä hänen on tarkoitus oppia ja miten eritasoista osaamista kuvataan. Oppija voi palata kriteereihin oppimisprosessin aikana tai sen päätyttyä esimerkiksi verratakseen suoritustaan ennalta laadittuihin kriteereihin.

Arvioinnin dialogisuus tarkoittaa edellistä esimerkkiä käyttäen, että oppijalla on mahdollisuus pyytää perusteluita arvioinnista ja toisaalta opettajan on helpompi käyttää kriteereitä perusteluidensa pohjana, koska ne on laadittu oppijasta riippumatta kaikkia koskeviksi kuvauksiksi.

Hyvin laaditut kriteerit edistävät myös arvioinnin monipuolisuutta, jota yleissivistän koulutuksen arviointiluvut (Opetushallitus 2020; 2015; 2019) korostavat. Arvioinnin monipuolisuus tarkoittaa, että oppijalle annetaan erilaisia mahdollisuuksia osoittaa oppimistaan ja osaamistaan suhteessa erilaisten tavoitteiden saavuttamisessa. Kun arvioinnin kohde (tavoitteet) on selkeästi ennalta määritelty, on oppimista ja osaamista myös yksinkertaisempaa tunnistaa erilaisin tavoin osoitettuna.

Ymmärrettävä arviointitieto palvelee dialogia

Opettajan arviointiosaamiseen kuuluu myös pohtia, kenelle kulloinkin tuotamme arviointitietoa. Jos teemme arviointia oppijoille, miten varmistamme, että he ymmärtävät arvioinnin tehtävän ja merkityksen kyseisessä tilanteessa. Jos taas kohderyhmämme ovat huoltajat, miten viestimme arvioinnista niin, että se on mahdollisimman selkeää ja dialogista.

Joka kerta kun teemme arviointityötä, se palvelee meitä arvioinnin kaksisuuntaisuuden vuoksi: Kaikkeen tavoitteelliseen toimintaan liittyy aina arviointi ja siihen perustuva palaute. Oppijoiden kanssa työskennellessämme, saamme muutamalla kysymyksellä selville, onko asetetut tavoitteet saavutettu, voimmeko jatkaa eteenpäin, vai onko tarkoituksenmukaista vielä pysähtyä kyseisen asian äärelle ja esimerkiksi sanottaa tehtävänanto uudelleen.

Arviointia hallitsevat opettajat

Xu ja Brown (2016) kuvaavat arviointia hallitsevia opettajia seuraavalla tavalla:

  • He reflektoivat säännöllisesti omia arviointikäytänteitään,
  • osallistuvat arviointia koskeviin kehittämishankkeisiin,
  • keskustelevat arvioinnista ammatillisesti,
  • harjoittavat arviointikäsityksiensä itsetutkiskelua ja
  • hankkivat lisätietoa voidakseen uudistaa ymmärrystään arvioinnista ja omasta roolistaan arvioijana.

Miten kuvaus sopii mielestäsi sinuun tai teidän arviointitiimiinne?

LUE LISÄÄ Arviointimestariksi-verkkokoulutuksesta ja ilmoittaudu mukaan!

Lähteet:

Oppilaan oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa. Perusopetuksen opetussuunnitelmaperusteiden 2014 muutokset. (2020). Helsinki: Opetushallitus.

Lukion opetussuunnitelman perusteet. (2015). Helsinki: Opetushallitus.

Lukion opetussuunnitelman perusteet. (2019). Helsinki: Opetushallitus.

Xu, Y. & Brown, G. (2016). Teacher assessment literacy in practice: A reconceptualization. Teaching and Teacher Education, 58, 149–162.

Vastaa

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista. Pakolliset kentät on merkitty *