”Monipuoliseen arviointiin sisältyy muutakin kuin kokeet, esseet, pistarit, esitelmät tai muut mitattavissa olevat tuotokset, jotka pisteyttää opiskelija itse, kaveri tai opettaja. Arviointityö on opettamisen rinnalla kulkevaa kokonaisvaltaista ohjaamista, tukemista ja kasvattamista.”

Teksti: Pekka Peura

Arviointikäytänteeni ja -työkaluni ovat herättävät runsaasti kiinnostusta ja olen viimeisten vuosien aikana kertonut niistä yli 200 tilaisuudessa ympäri Suomea ja maailmaa, aina Kiinaa, Intiaa ja Etelä-Amerikkaa myöten. Tässä tekstissä esittelen ne kaikki lyhyiden perusteluiden kera. Tarkempia perusteluita tieteellisine viittauksineen voi lukea esim. kirjastamme Flipped learning – Käänteinen oppiminen.

OPPIMISJAKSON ALUSSA

Arviointityökalut 1-5: turvallisuuden tunne onnistuneen itse- ja vertaisarvioinnin perustana

Psykologisen turvallisuuden tunne (psychological safety) on yksi tärkeimmistä asioista, kun toimitaan, opitaan ja kasvetaan osana yhteisöä. Häpeän tunne ja epäonnistumisen pelko kaventavat niin henkistä kasvua kuin oppimista. Opettajan yksi tärkeimmistä tehtävistä on fyysisesti ja psyykkisesti turvallisen oppimisympäristön luominen sekä ylläpitäminen omalla läsnäolollaan, auktoriteetillaan ja esimerkillään.

Välillä törmää siihen, että itse- ja vertaisarviointia sekä itseohjautuvuuden harjoittelua painottavaa opetusta kritisoidaan väittämällä, että toiminnalla yritettäisiin syrjäyttää opettaja pois luokasta, tai että toiminnalla jätettäisiin oppilaat heitteille. Näin sanomalla unohdetaan täysin yksi opettajan tärkeimmistä työtehtävistä, joka ei katoa, vaikka maailma miten muuttuisi: olla luotettava ja turvallinen aikuinen, joka on aina saavutettavissa ja läsnä.

TYÖKALU 1: Opin parhaiten, kun…

Tavoitteet: ryhmäytyminen ja toisiin tutustuminen (pienryhmässä), turvallisuuden tunteen lisääminen, omien oppimistottumusten tiedostaminen (itsearviointi, IA) ja vertaisreflektointi (vertaisarviointi, VA)

Kun oppilaani saapuvat kurssin/oppimisjakson ensimmäiselle oppitunnille ovesta sisään, he kohtaavat luokan, jossa pulpetit on asetettu valmiiksi noin viiden hengen ryhmätyöpisteiksi. He saavat vapaasti valita oman pöytäryhmänsä, ja samalla he tulevat valinneeksi itselleen tiimin, jossa työskennellä seuraavat seitsemän viikkoa.

Jaan jokaiselle tyhjän A4-paperin ja pyydän heitä kirjoittamaan siihen ”Opin parhaiten, kun…”. Tämän jälkeen he jatkavat lausetta hiljaisuudessa 5 minuutin ajan (minä otan sekkarilla aikaa) seuraavien kirjoitusohjeiden mukaan (lähde: OPS-pakka):

1. Kirjoita keskeytyksettä, älä pysähdy ja nosta kynää paperista.
2. Kirjoita ilman ylimääräistä itsekritiikkiä (tekstisi on sinun omaisuuttasi, kukaan ei tule lukemaan sitä, ellet itse sitä halua).
3. Anna ajatuksen kulkea vapaasti, saa rönsyillä aiheesta.

Viiden minuutin jälkeen pyydän heitä lukemaan oman kirjoituksensa, alleviivaamaan tai ympyröimään 2-3 kiinnostavinta tai mielekkäintä oivallusta ja keskustelemaan ryhmän kesken näistä oivalluksista. Sanon: ”Jakakaa ryhmässä ajatuksianne ja kirjoituksianne, mutta vain niitä asioita, joita koette turvalliseksi jakaa muille.”

TYÖKALU 2: Omat tavoitteet

Tavoitteet: omien oppimistavoitteiden tiedostaminen (IA) ja vertaisreflektointi (VA), turvallisuuden tunteen lisääminen, omien tavoitteiden asettamisen harjoittelu

Välittömästi edellisen tehtävän jälkeen jaan oppilaille uuden monisteen, mutta tällä kertaa siihen on valmiiksi kirjoitettu seuraavat kysymykset (kuva).

Tässä toimitaan myös samalla tavoin kuin edellisessä työkalussa, eli ensin oppilaat täydentävät monisteen itsenäisesti hiljaisuudessa, sen jälkeen he omassa tiimissään keskustellen jakavat toisilleen omia tavoitteita. Sanon: ”Jakakaa toisillenne niitä tavoitteita, jotka koette turvalliseksi jakaa muille.”

(Tämän tehtävän voisi toki tehdä myös sähköisesti, mutta käytän tarkoituksella tässä kynää ja paperia, jotta oppilaiden olisi helpompi keskittyä vain tähän tehtävään ja vuorovaikutukseen toistensa kanssa.)

TYÖKALU 3: Tiimiroolit

Tavoitteet: erilaisuuden ymmärtämisen ja empatiakyvyn lisääminen, oman käyttäytymisen ja toiminnan tiedostaminen (IA) ja vertaisreflektointi (VA)

Tavoitekeskustelun jälkeen jaan oppilaille monisteen, jossa on listattu erilaisia tiimirooleja ominaisuuksineen. Olen käyttänyt lähteenä tätä Belbinin tiimirooli -listausta. Pyydän oppilaita lukemaan kaikki roolit läpi ja merkitsemään kolme sellaista kuvausta, joita itse kokee olevansa kaikkein eniten, sekä kolme sellaista, joita kokee olevansa kaikkein vähiten.

Tämän jälkeen tiimi käy läpi keskustellen jokaisen taipumukset toimia tiimissä sekä pohtivat sitä, onko tiimillä kyseisellä kokoonpanolla hyvät vai huonot toimintaedellytykset. Tässä vaiheessa tiimin kokoonpanoja on vielä mahdollista muuttaa, jos näyttää siltä, että tiimien toimintaedellytyksiä voisi vielä parantaa muokkaamalla kokoonpanoja.

TYÖKALU 4: Luottamuskeskustelu ja tiimin säännöt

Tavoitteet: Turvallisuuden tunteen lisääminen ja sen ylläpitämisen mahdollistaminen, empatiakyvyn lisääminen, toisiaan kohottavan vertaisarvioinnin edellytysten rakentaminen

Kun tiimit ovat saaneet lopulliset muotonsa, seuraa luottamuskeskustelu. Siinä pyydän tiimiä keskustellen listaamaan asioita, jotka tekevät ryhmästä luottamuksellisen ja turvallisen, sekä asioita, jotka rikkovat luottamusta ja turvallisuutta (lähde: Meri-Maaria Kivekäs).

Tässä voisi tehdä kynällä paperille, mutta tässä vaiheessa olen jo pyytänyt vähintään yhtä oppilasta per tiimi ottamaan läppärin esiin ja kirjaamaan asioita tiimin yhteiseen muistiinpanotiedostoon/eVihkoon (ks. työkalu 7). Luottamusta ja turvallisuutta lisäävien ja heikentävien asioiden kirjaamisen jälkeen pyydän tiimiä laatimaan itselleen säännöt seuraavalle seitsemälle viikolle, minkä ajan sama tiimi on kasassa. Sääntöjen laatimisen apuna he käyttävät luottamuskeskustelussa esiin tulleita asioita.

TYÖKALU 5: Tiimikohtainen arviointikeskustelu oppimisjakson alussa

Tavoitteet: tiimien toimintaedellytysten varmistaminen, oppilaisiin tutustuminen, turvallisuuden tunteen lisääminen huomioimalla ja kohtaamalla oppilaita henkilökohtaisella tasolla

Työkalut 1-4 vievät yleensä ensimmäisen 75 min oppitunnin kokonaan. Seuraavan kahden oppitunnin aikana käyn vielä erikseen arviointikeskustelun jokaisen tiimin kanssa erikseen ja eri tilassa jos mahdollista, kuin missä muu luokka sillä aikaan työskentelee. Keskustelemme vielä kerran ääneen heidän oppimistottumuksistaan, tavoitteistaan, taipumuksistaan tiettyihin tiimirooleihin, tiimin kokoonpanosta sekä säännöistä, jotka he kirjasivat itselleen. Annan heille suullista palautetta (opettajan arviointi + palaute) siitä, mitä mieltä minä olen noista asioista ja yritän vielä evästää tiimiä, jotta se lähtisi heti alusta asti toimivaan tehokkaasti.

Yllä olevia työkaluja on kuvailtu käytännön tasolla myös tässä tekstissä: Äidinkielen ja matematiikan yhteistyökurssi ja tiimioppiminen

OPPIMISJAKSON AIKANA

Arviointityökalut 6-8: Jatkuva itse- ja vertaisarviointi on jatkuvan arvioinnin tärkein peruspilari

Ai miksikö itse- ja vertaisarviointi on se kaikkein tärkein peruspilari jatkuvassa arvioinnissa. No siksi, että jos opettajalla on 30-40 oppilasta samaan aikaan luokassa ja hän samalla yrittää itse tehdä kaiken arviointityön, ei siinä päästä kovin henkilökohtaiselle tasolle jatkuvassa palaute ja ohjaustyössä. Jos yhden arviointityötä tekevän sijaan luokassa onkin 30-40 jatkuvaa arviointityötä tekevää, päästään palautteen määrässä ja henkilökohtaisuudessa ihan eri tasolle.

On totta, että oppilas ei ole yhtä hyvä ohjaaja ja palautteen antaja (arvioija) kuin opettaja, varsinkaan alkuvaiheessa, mutta muutaman vuoden systemaattisella ja pitkäjänteisellä harjoittelulla heistä kasvaa hyvin taitavia arviointityön tekijöitä. On kuitenkin huomioitava, että tätä taitoa ei opita päivässä, viikossa, kuukaudessa eikä vuodessa. Se vaatii vuosia ja taidon opettamisessa opettaja on aivan keskeisessä roolissa. Jos opettaja ei ole tässä aktiivinen ja aloitteellinen, mitään ei tapahdu.

Onko muuta syytä panostaa paljon itsearviointiin? On toki, nimittäin laki. Perusopetuslain (628/1998, 22§) ja Lukiolain (629/1998, 17§) mukaan ”oppilaan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan opiskelua sekä kehittämään oppilaan edellytyksiä itsearviointiin.”

Uusimpaan ammatillisen koulutuksen lakiin (531/2017, 51§) tämä on puolestaan kirjattu näin: ”Opiskelijalle annettavalla palautteella ohjataan ja kannustetaan henkilökohtaisen osaamisen kehittämissuunnitelman mukaisten tavoitteiden saavuttamiseen sekä kehitetään edellytyksiä itsearviointiin.”

Itsearviointitaitojen systemaattisessa kehittämisessä opettaja siis yksinkertaisesti joko noudattaa lakia tai sitten valitsee olla noudattamatta sitä.

Erilaisia tapoja ja työkaluja kehittää oppilaiden itse- ja vertaisarviointitaitoja on lukuisia. Tässä minun työkaluni.

TYÖKALU 6: Dynaaminen itsearviointi Google Sheetsilla

Tavoitteet: oppimisen ohjaaminen, oppimistavoitteiden ymmärryksen lisääminen (sekä sisältö- että taitotavoitteet), oppimisen omistajuuden lisääminen (motivaatio), itsereflektoinnin ja itsearviointitaitojen kehittäminen (IA), arvioinnin omistajuuden lisääminen (IA), omien tunteiden ilmaisemisen tukeminen (IA), tiimin keskinäisen luottamuksen ja avoimuuden lisääminen (VA), vertaistuen mahdollistaminen (VA)

Tämä työkalu on opetuksessani kaiken toiminnan ohjauksen ja palautteen annon sydän. Työkalu on kehitetty yhteistyössä Lauri Hellsténin kanssa pari vuotta sitten ja sitä hyödynnetään tällä hetkellä eri opettajien toimesta ainakin matematiikan ja luonnontieteiden, vieraiden kielten, äidinkielen, reaaliaineiden, koodaamisen ja yritysviestinnän opetuksessa sekä opinto-ohjauksessa ja luokanopetuksessa.

Työkalu on yksinkertaisuudessaankin hyvin moninainen ja sen selittäminen tekstimuotoisesti on hyvin hankalaa. Siitä syystä sen taustasta, tavoitteista, toiminnasta sekä rakentamisesta olemme kuvanneet seuraavat opettajille suunnatut opetusvideot:

1. Työkalun esittely ja käyttö (kesto 8:12)
2. Työkalun rakentaminen (8:54)
3. Yksi tapa soveltaa humanistisissa oppiaineissa (14:04)

Työkalun käyttö on ilmaista ja sen voi kuka tahansa kopioida vapaasti omaan käyttöönsä. Valmiita eri opettajien ja eri oppiaineisiin tehtyjä ja käytössä olevia pohjia löytyy täältä: bit.ly/eduhakkerit_sheetspohjat.

TYÖKALU 7: Tiimikohtainen sähköinen muistiinpanotiedosto

Tavoitteet: tiimityötaitojen kehittyminen, vertaisoppiminen, oman osaamisen vertaaminen vertaisiin (VA), itsetuntemuksen ja minäkuvan kehittyminen oppijana (IA), erilaisiin oppimistapoihin ja -tottumuksiin tutustuminen (VA)

Työkalu on yksinkertaisesti tiimin yhteinen Google Docs -tiedosto (tai vastaava), johon jokaisella on kirjoitusoikeus ja joka toimii tiimin yhteisinä muistiinpanotiedostona. Kun oppilaat kirjoittavat muistiinpanoja, ohjaan tiimiä kirjoittamaan samanaikaisesti samaan dokumenttiin, jolloin he tulevat harjoitelleeksi yhteiskirjoittamista. Tämä väistämättä lisää myös kommunikaatiota tiimin kesken, koska he joutuvat keskustelemaan muistiinpanojen muodosta, sekä siitä, mitä kirjoitetaan, millaisilla sanamuodoilla, sekä mitä jätetään kirjoittamatta. Samalla he myös tutustuvat toistensa erilaisiin tapoihin hahmottaa, jäsentää ja rakentaa tietoa.

Aika ajoin tiimit saavat oikeuden myös lukea toisten tiimien muistiinpanoja, joita he voivat hyödyntää omien muistiinpanojen paranteluun ja täydentämiseen. Tätä työkalua en ole hyödyntänyt matematiikan opetuksessa, mutta fysiikan opetukseen se on soveltunut erittäin hyvin.

TYÖKALU 8: Osaamisen tunnistaminen -välitesti

Tavoitteet: Oman osaamisen tunnistaminen (IA), itsearvioinnin harjoittelu (IA), minäkuvan kehittyminen (IA)

Tätä työkalua en käytä joka kurssilla. Se on käyttökelpoinen yleensä ensimmäisillä kursseilla ja siinä vaiheessa, kun oppilaat eivät vielä ole kovin taitavia hahmottamaan, mitä oikeasti osaavat ja mitä eivät osaa. Erityisesti oppilaat, joiden aikaisemmat opettajat ovat laiminlyöneet itsearviointitaitojen harjoittelua, saattavat olla hyvinkin sokeita omalle osaamattomuudelleen ja puutteilleen opiskelutaidoissa.

Tämä työkalu on vähän kuin pistarikoe, mutta siinä ei erikseen pisteytetä suoritusta eikä opettaja merkitse sen tulosta itselleen muistiin. Sillä ei siis rangaista tai palkita osaamista, vaan yritetään auttaa oppilasta ymmärtämään, mitä hän osaa ja kuinka hyvin hän itse tunnistaa oman osaamisensa tai osaamattomuutensa.

Oppilas vastaa kysymyksiin ja ruksittaa itsearviona jonkin seuraavista: ”osasin tämän”, ”osasin ehkä”, ”en osannut”. Tämän jälkeen opettaja kerää paperin pois, vilkaisee nopeasti vastauksia, ruksittaa joko ”osaat jo” tai ”tarvitset harjoitusta” ja palauttaa paperin välittömästi takaisin oppilaalle. Oppilas jatkaa niiden asioiden harjoittelua, joissa hän opettajan mielestä tarvitsee vielä harjoitusta.

Tämän työkalun etuna on sen helppous ja nopeus. Vaikka oppilaita olisi ryhmässä yli 30, opettaja ehtii helposti saman oppitunnin aikana tarkistamaan ja antamaan palautteen takaisin oppilaille. Tämä työkalu on myös merkittävästi tavallista pistarikoetta parempi, koska pistari ei kannusta heikkoa oppilasta hyödyntämään palautetta puutteiden täydentämisessä. Pistarista saadaan pisteet ja ne kirjataan opettajan muistiinpanoihin, joten peli on jo menetetty. Turha siis enää opiskella tätä, kun sitä osaamista ei pysty helposti hyödyntämään paremman arvosanan kalastelussa.

Pistareiden lisäksi nykyisessä kulttuurissamme on monia muitakin juurtuneita tapoja, jotka hetkellisesti motivoivat oppilaita pänttäämään ja ahkeroimaan, mutta jotka eivät tuota pitkäjänteistä opiskelua ja samalla tuhoavat tehokkaasti useiden oppilaiden opiskelumotivaatiota.

OPPIMISJAKSON PÄÄTTEEKSI

Työkalut 9-11: Itse- ja vertaisarviointi jakson lopussa luo edellytyksiä pitkäjänteiselle opiskelutaitojen kehittymiselle

Oppimisjakson päätteeksi pidetään koe, jonka opettaja tarkistaa ja arvioi. Tai ei sittenkään! Sillä on olemassa parempiakin vaihtoehtoja perinteisen kokeen tilalle, jotka vähentävät opettajan työkuormaa ja lisäävät oppilaiden oppimiseen ohjaavaa työkuormaa. Moni opettaja valittaa, kuinka paljon he ahkeroivat kotonaan lukiessaan oppilaiden koevastauksia ja kirjoittaessaan palautetta, joita oppilaat eivät sitten kuitenkaan tule hakemaan tai hyödynnä täysimääräisesti oman oppimisensa tukena.

Tässä on työnjako ymmärretty täysin väärin. Sekä unohdettu se, että oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa, ei vaihtamalla kirjoitettuja viestejä paperilla. Kukaan ei voi oppia toisen puolesta, vaan oppijan on itse tehtävä se työ. Riippumatta siitä, miten paljon opettaja hikoilee ja ahertaa kotonaan, työ ei automaattisesti siirry oppilaiden henkisen pääoman kasvuksi.

TYÖKALU 9: Ryhmäkeskusteluharjoitus

Tavoitteet: oman osaamisen tunnistaminen suhteessa muihin, mikä on edellytys identiteetin kehittymiselle (IA, VA), tiedon jäsentäminen ja oikeellisuuden tutkiminen osana ryhmää (VA), väittely- ja keskustelutaitojen harjoittelu (VA)

Meillä on lukiossa jakson päätösviikolla (ent. koeviikko) 5 tuntia aikaa viettää saman opiskelijaryhmän kanssa ja päivän ohjelman saa jokainen opettaja päättää itse. Muuten pirstaleisissa lukiopäivissä nämä päivät ovat luksusta. Kerrankin on aikaa pysähtyä ja rauhoittua saman porukan kanssa pidemmäksi aikaa ja työstää opittua ja opittavaa asiaa kunnolla.

Aloitan matematiikan ja fysiikan kurssien päätöspäivät aina noin 45-60 minuuttia kestävällä ryhmäkeskusteluharjoituksella, josta opiskelijat pitävät hyvin paljon (esimerkkejä kursseilta FY3, FY4, MAY1, MAA5).

Jaan jokaiselle tiimille yhden monisteen, jossa on sekä helppoja että hyvin hankalia väittämiä tai monivalintakysymyksiä. Tiimin tehtävänä on keskustellen käydä kaikki kohdat läpi ja löytää oikeat vastaukset. Kun tiimi on päässyt yhteisymmärrykseen oikeista vastauksista, he palauttavat monisteen minulle ja minä kerron heille, kuinka monta heillä meni oikein. Palautan paperin ja pyydän heitä jatkamaan työskentelyä ja korjaamaan väärät vastaukset, mutta en kuitenkaan kerro, mitkä olivat väärin. Tätä jumpataan niin kauan, että tiimi on löytänyt kaikki oikeat vastaukset.

Moniste on tarkoituksella tehty niin hankalaksi, että juuri mikään tiimi ei koskaan ensimmäisellä yrittämällä saa kaikkia oikein. Kun kaikki oikeat vastaukset on kovan väittelyn seurauksena saatu haarukoitua esiin, jatkamme seuraavaan työvaiheeseen (työkalu 10). Minä en pisteytä tätä tehtävää tai merkitse muistiin, mikä tiimi sai mitäkin oikein ensimmäisellä yrittämällä. Tämän tehtävän tarkoituksena ei ole pelata mitään pisteenkeräyspeliä (kuten esim. koe), tarkoituksena on oppia ja oivaltaa, ruokkia uteliaisuutta ja tiedonjanoa, jäsentää tietoa ja arvioida omaa osaamista suhteessa muihin (IA ja VA).

TYÖKALU 10: Harjoituskurssikoe

Tavoitteet: Oman osaamisen tunnistaminen (IA)

Ryhmäkeskusteluharjoituksen jälkeen alkaa päätöspäivän suurin urakka, eli harjoituskurssikoe. Kyseessä on 2-3 tunnin kestoinen perinteinen kurssikoe sillä erotuksella, että oppilaat itse tarkistavat ja pisteyttävät omat vastauksensa pisteytysohjeiden mukaisesti ja opettaja ei merkitse tuloksia itselleen muistiin. Tässä kaksi esimerkkiä harjoituskurssikokeistani:

• MAA5 Analyyttinen geometria
• FY3 Sähkö

Oppilaita ohjeistetaan tulemaan kokeeseen etukäteen pänttäämättä, jotta saadaan näkyville, mitä tietoja ja taitoja heillä on pitkäkestoisessa muistissa. Opettaja ei merkitse oppilaiden tuloksia itselleen juuri tämän mahdollistamiseksi, sekä myös siksi, että oppilaat aidosti ymmärtävän tilaisuuden ja toimintatavan olevan heidän pitkäjänteistä oppimista tukevaa toimintaa. Perinteinen kurssikoe ohjaa oppilaiden fokusta ja toimintaa vähän eri suuntaan. Nyt pääpaino on aidossa osaamisen tunnistamisessa, joka tehdään yhteistyössä oppilaan itsensä kanssa, sen sijaan, että oppilas yrittää näytellä opettajalle osaavansa enemmän kuin mitä oikeasti osaa.

TYÖKALU11: Tiimikohtainen arviointikeskustelu oppimisjakson päätteeksi

Tavoitteet: arvosanan määrittäminen todistukseen, itsearviointitaitojen kehittäminen (IA), minäkuvan ja identiteetin kehittäminen vertaisten tukemana (VA)

Samalla kun oppilaat tekevät harjoituskurssikoetta luokassa, minä otan tiimin kerrallaan käytävälle tai johonkin viereiseen tyhjillään olevaan tilaan arviointikeskusteluun. Harjoituskurssikoe on luonteeltaan sellainen, että siellä ei tarvitse olla vahtimassa oppilaita. He tekevät töitä oman osaamisen tunnistamiseksi, ja siinä saa käyttää apunaan mitä tahansa mikä vaan toimii (kirjaa, nettiä, kaveria…), joten minulle vapautuu aikaa käydä samanaikaisesti arviointikeskusteluita.

Tiimit ovat pitkin oppimisjaksoa jokaisella oppitunnilla tehneet itsearviointia Google Sheetsiin (työkalu 6). Työkaluun sisältyy myös seuraavia kohtia (ensimmäisessä kuvassa nimet muutettu, englanninkielisen lähde Maria Dean):

Ennen arviointikeskustelua tiimin jäsenet ovat arvioineet omaa työskentelyään osana ryhmää, sekä arvioivat omaa osaamistaan numeroarvosanoilla keskustelemalla niistä muiden tiimiläisten kanssa. Tiimi ohjeistetaan siis käymään arviointikeskustelun ensin ilman opettajaa, jossa he pyrkivät tunnistamaan jokaisen osaamista myös numeroarvosanana. Tiimikohtaisen arviointikeskustelun jälkeen vasta käydään arviointikeskustelu opettajan kanssa, jossa jokainen tiimin jäsen muiden keskusteluiden lisäksi perustelee suullisesti opettajalle omaa arvosanaehdotustaan. Perusteluina voi käyttää menestymistä harjoituskurssikokeessa ja ryhmäkeskusteluharjoituksessa sekä mitä tahansa muuta havaintoja omasta osaamisestaan pitkin oppimisjaksoa.

Lopullinen todistukseen tuleva arvosana päätetään siis yhdessä keskustelemalla, mutta opettajalla on kuitenkin luonnollisesti viimeinen päätäntävalta, jos oppilaan ja opettajan näkemykset eroavat paljon toisistaan.

LOPPUSANAT

Usein sanotaan, että monipuolinen arviointi on muutakin kuin pelkkä koe. Mutta jos asiaa tarkastellaan vielä syvemmin, sanoisin, että monipuoliseen arviointiin sisältyy muutakin kuin kokeet, esseet, pistarit, esitelmät tai muut mitattavissa olevat tuotokset, jotka pisteyttää opiskelija itse, kaveri tai opettaja. Arviointityö on opettamisen rinnalla kulkevaa kokonaisvaltaista ohjaamista, tukemista ja kasvattamista.

”Oli virkistävää, kiinnostavaa ja ajatuksia rakentavaa nähdä toisen opettajan opettavan samaa ryhmää, jonka kanssa itse työskenteli. Eteen tulevat ongelmatkin tuntuivat aina normaalia pienemmiltä, kun niitä oli ratkomassa kaksi ihmistä yhden sijaan.”

Teksti: Pekka Peura ja Meri-Maaria Kivekäs

Martinlaakson lukion 1. jaksossa kokeilimme opettaa yhdelle ykkösten ryhmälle ÄI1- ja MAY1-kurssit yhdistelmäkurssina kahden opettajan voimin. Yhdistelmäkurssia opiskeltiin 6 x 75 minuuttia viikossa kahdessa eri opetuspalkissa. Tässä tekstissä on kuvattu toimintamalliamme ja jaettu käyttämiämme materiaaleja, joita saa käyttää, muokata ja jakaa vapaasti (lisenssi CC0).

Kurssin suunnittelu ja oppimisen tavoitteet

Kurssin suunnittelu aloitettiin kirjaamalla itsellemme kurssin päätavoitteet, joiksi muodostui uuden OPS:n hengessä:

• Itseluottamuksen, itsetuntemuksen ja kyvykkyyden tunteen (motivaatio) lisääntyminen
• Omien vahvuuksien tunnistaminen ja kehittäminen
• Kyky asettaa itselle omia oppimistavoitteita ja ottaa vastuuta niiden toteutumisesta
• Kyky oppia arvioimaan omaa työskentelyä ja oppimista sekä taitojen karttumista
• Sosiaalisten taitojen, ryhmässä toimimisen taitojen ja ryhmässä oppimisen taitojen kehittyminen

Punaisen langan kurssille muodostivat teemajaksot, joita oli kaiken kaikkiaan kolme kappaletta: elämänpolku, uutistoimisto ja nuoruus. Kukin jaksoista kesti noin kaksi viikkoa ja sisälsi erilaisia teemaan kytkeytyviä tehtäviä. Tulostimme jokaiseen teemaan liittyen luokan seinälle A3-kokoisen tiimien aikatauluseuranta-/itsearviointilomakkeen (elämänpolku, uutistoimisto, nuoruus), joka auttoi ryhmäläisiä rytmittämään omaa opiskeluaan.

Opiskelijat suunnittelivat itse oman työskentelynsä aikatauluttamista tiimeittäin ja näin ollen heillä oli useilla tunneilla mahdollisuus hyödyntää käytettävissä oleva aika parhaaksi katsomallaan tavalla joko äidinkieleen, matematiikkaan tai molempiin. Aina kun tiimi sai suoritettua jonkin osatehtävän (äidinkielen, matematiikan tai ryhmäytymistehtävän), he tekivät lyhyen tiimi-itsearvion ja merkitsivät sen lomakkeeseen (kuva).

Opiskelijatiimien muodostuminen ja valmentaminen

Kurssia opiskeltiin noin viiden henkilön ryhmissä (yht. 30 opiskelijaa), joissa työskenneltiin yhteisöllistä oppimista hyödyntäen. Tämä tarkoitti, että jokaisella yksilöllä saattoi olla omat henkilökohtaiset tavoitteet sisältöjen oppimisen suhteen, mutta he pystyivät tukeutumaan ryhmään tai opettajaan aina tarvittaessa.

Ensimmäisellä oppitunnilla panostimme pienryhmien ryhmäytymiseen ja turvallisuuden tunteen kehittymiseen toiminnallisilla harjoitteilla (treenikirjoittaminen sekä luottamuskeskustelu ja eVihko). Tutkimuksen mukaan psykologisen turvallisuuden tunne on erittäin oleellinen asia tiimien toimimisen kannalta, mihin opettajien pitäisi useammin kiinnittää huomiotaan.

Lisäksi usealla oppitunnilla pitkin kurssia pyrimme keskittymään positiivisen tunneilmapiirin muodostumiseen. Esimerkiksi ohjeistimme välillä tiimejä käymään viikkopalavereja siitä, mikä ryhmän toimimisessa on toiminut hyvin ja samalla pyrimme tukemaan heitä oman oppimisen aikatauluttamisessa.

Matematiikan sisältö ja työkalut

Matematiikassa jokainen opiskelija sai oman henkilökohtaisen oppimispäiväkirjansa, jonka avulla yksilöllinen eteneminen sisältöjen osalla oli mahdollista. Toimintamallista ja MAY1-kurssin materiaaleista kirjoitin aiemmin blogitekstin Itsesäätelyn ja itsearviointitaitojen kehittymistä tukevien työkalujen käyttö opetuksessa.

Äidinkielen sisältö ja työkalut

Myös äidinkielessä opiskelijoilla oli käytössä oppimispäiväkirja, josta he näkivät jo heti kurssin alkaessa kaikki jakson ajan tehtävät. Oppimispäiväkirjan tehtävät oli ryhmitelty teemajaksojen mukaan, jotta oman etenemisen aikatauluttaminen ja seuraaminen olisi helpompaa.

Opiskelualustana toimi Google Classroom: Sieltä löytyivät opetusmateriaalit, aineistot ja eVihkot. Sinne palautettiin tehtävät, ja siellä tapahtui myös niiden arviointi. Tehtäväkirjaa äidinkielessä ei ollut käytössä lainkaan, ainoastaan Jukolan Tekstioppi.

Palautettavat ja arvioitavat työt olivat tuttuja tehtävätyyppejä ÄI1-kurssin opetussuunnitelmasta: Ensimmäisessä teemajaksossa opiskelijat kirjoittivat yksin tai ryhmäkirjoittamisen menetelmää hyödyntäen (max. 3 henkilöä) referaatin. Toisessa teemajaksossa tiimit perustivat valitsemaansa mediaa (televisio, internet, radio, sanomalehti) hyödyntävän uutistoimiston, joka julkaisi omat uutisensa teemajakson viimeisellä tunnilla. Kolmannen teemajakson aikana tiimit kävivät Areenasta löytyvään podcastiin liittyvät keskustelut, jotka he äänittivät myös meidän opettajien kuultaviksi. Lisäksi kukin kirjoitti otsikkoesseen.

Jakson palautuspäivänä kukin kirjoitti vielä kirjallisuusesseen jakson aikana lukemastaan romaanista. Tiimit olivat valinneet itselleen yhteisesti luettavan teoksen, suunnitelleet oman lukuaikataulunsa ja tehneet kurssin aikana kirjaan liittyen kolme lukupassitehtävää, joissa tuotetut materiaalit he saivat pitää apuna kirjallisuusesseetä kirjoittaessaan. Koin tämän työtavan vähentäneen lukemiseen liittyvää tuskaa, sillä tiimit huolehtivat melko onnistuneesti itse siitä, että kaikki jäsenet pysyivät yhteisessä lukutahdissa.

Jo palautetun työn parantelu palautteen perusteella

Vaikka arvioitavat työt olivat hyvinkin perinteisiä, kahden opettajan kurssimuoto antoi normaalia enemmän liikkumatilaa kokeilla erilaisia arviointiin liittyviä menetelmiä. Esimerkiksi referaatissa opiskelijoilla oli mahdollisuus parannella työtään saadun palautteen perusteella, mikäli he eivät olleet tyytyväisiä suoritukseensa tai tekstistä saamaansa arvosanaan. Erityisesti tämä tuntui palvelevan sellaisia opiskelijoita, jotka olivat olettaneet osaavansa asiat paremmin kuin he todellisuudessa osasivat.

Moninkertainen palautteenanto oli minulle mahdollista kolmesta syystä: Ensinnäkin, työtapamme mahdollisti sen, että pystyin arvioimaan referaatteja opiskelijoiden työskennellessä. Toiseksi, ryhmäkirjoittamisen menetelmän ansiosta luettavia tekstejä oli määrällisesti normaalia vähemmän. Ja kolmanneksi, sanoin opiskelijoille etukäteen, että referaateissa en korjaa kieltä vaan annan siitä ainoastaan yleisen arvion. Keskityimme kielellisiin asioihin tarkemmin vasta esseissä.

Videoneuvottelutyökalun käyttö palautteen annossa

Esseiden arviointikokeilusta tuli erityisen mielenkiintoinen, sillä sairastuin influenssaan samaan aikaan, kun minun oli määrä käydä niihin liittyvät arviointikeskustelut opiskelijoiden kanssa. Avuksi otimme Googlen Hangouts-ohjelman. Pekka viritteli koululle tietokoneen ja avasi videoneuvotteluyhteyden, jonka välityksellä kävin arviointikeskustelut kotoa käsin yksi opiskelija kerrallaan.

Opiskelijat olivat valmistautuneet arviointikeskusteluun täyttämällä itsearviointilomakkeen. Arviointikeskustelun päätteeksi opiskelijat kertoivat, minkä arvosanan hän olisi esseestään halunnut ja minkä arvosanan hän siitä mielestään ansaitsisi. Tämän jälkeen kerroin hänelle, minkä arvosanan olin itse heidän esseilleen antanut, mutta lopullisen arvosanan opiskelija sai päättää itse. Useimmat päätyivät antamiemme arvosanojen keskiarvoon, mutta osa myös nosti tai laski arvosanaansa kuultuaan minun arvioni. Lopulliset arvosanat heittivät korkeintaan numeron verran suuntaan tai toiseen minun antamiini arvosanoihin nähden.

Opettajien kokemukset

Opettajan näkökulmasta tämä kurssimuoto toi ilahduttavaa vaihtelua arkeen. Kahden opettajan opetusmuoto antoi vapautta kokeilla, sillä usein olimme paikalla yhtä aikaa. Tämä tosin tarkoitti myös sitä, että teimme kenties hieman normaalia enemmän ajallista työtä kurssin eteen. Äidinkielen opettajan näkökulmasta tämä käytetty aika korvautui tosin sillä, että kotiin jäi paljon normaalia vähemmän tarkistettavaa.

Kahden opettajan luotsaama kurssi mahdollisti myös oman oppimisen: Oli virkistävää, kiinnostavaa ja ajatuksia rakentavaa nähdä toisen opettajan opettavan samaa ryhmää, jonka kanssa itse työskenteli. Eteen tulevat ongelmatkin tuntuivat aina normaalia pienemmiltä, kun niitä oli ratkomassa kaksi ihmistä yhden sijaan.

Myös yksittäisille, apua tarvitseville opiskelijoille ja opiskelijatiimeille jäi tavallista enemmän aikaa, etenkin niinä päivinä, kun opettajia oli paikalla kaksi. Ja vaikka meillä ei ollut toistemme sisällöllistä osaamista, huomasimme kuitenkin pystyvämme opettaa myös toistemme aineita – opettaminenhan on nimittäin paljolti myös sitä, että ohjaa opiskelijoita saatavilla olevan tiedon ääreen!

Tällainen kurssimuoto tosin edellyttää, että opettajaparin keskinäiset kemiat ja tavat työskennellä kohtaavat. Tällöin ei kulu ylimääräistä aikaa väärinymmärrysiin tai keskinäiseen kompromissien etsimiseen. Meille yhdessätyöskentely onneksi osoittautui hyvin vaivattomaksi ja mikä parasta: meillä oli hauskaa!

Viimeisen parin lukuvuoden aikana kehitettyjä opettamisen työkaluja on testikäytössä nyt syksyllä 2016 lukion MAY1-kurssilla. Käytänteitä voi soveltaa myös muissa oppiaineissa ja eri ikäryhmille.

Tässä tekstissä kuvailen työkaluja/käytänteitä, niiden käytön perusteluja sekä jaan käyttämäni materiaalit. Liitteenä olevia word-tiedostoja saa käyttää/muokata/jakaa vapaasti (lisenssi CC0):

• Liite 1: Oppimispäiväkirja (sis. tavoitteet, oppimispolku, osaamisen tarkastuslista)
• Liite 2: Osaamisen tunnistaminen -välitesti (tekijä: Johanna Parvinen)
• Liite 3: Kurssin itsearviointilomake

Omien oppimistavoitteiden asettaminen

”Oppilaita kannustetaan ottamaan vastuuta opiskeluun liittyvien tavoitteiden asettamisesta, työn suunnittelusta ja oman työskentelyprosessin ja etenemisen arvioinnista.” POPS 2014

”Arvioinnilla opiskelijaa kannustetaan omien tavoitteiden asettamiseen ja tarkoituksenmukaisten työskentelytapojen valintaan.” LOPS 2015

On ensisijaisen tärkeää pitkäjänteisen oppimisen kannalta, että oppijat pääsevät itse olemaan mukana henkilökohtaisten oppimistavoitteidensa asettamisessa. Sillä on myös suora yhteys opiskelumotivaatioon ja sitoutumiseen. Myös opetussuunnitelmat vaativat, että näin toimitaan jokaisen oppijan kohdalla.

Aineenopetuksessa tämä aiheuttaa ajankäytöllisiä haasteita, koska yhdellä opettajalla voi olla esim. viisi yli 30 oppijan ryhmää, eli yhteensä yli 150 oppijaa opetettavanaan. Itse vastaan OPS:n velvoitteeseen tällä hetkellä siten, että olen liittänyt oppijoille jaettavaan oppimispolkuun/päiväkirjaan (liite 1) neljä väitettä/lausetta, joihin he vastaavat ensimmäisellä oppitunnilla:

• Oma oppimistavoitteeni kurssilla xxx ovat…
• Haluaisin oppia myös seuraavia oppimisen taitoja ja työskentelytaitoja…
• Edellisellä kurssilla omassa oppimisessani ja työskentelyssäni toimivat hyvin…
• Verrattuna edelliseen kurssiin yritän parantaa oppimiseni laatua tekemällä paremmin seuraavat asiat…

Olen huomannut käytännössä, että moni lukioikäinen ei osaa asettaa oppimistavoitteita itselleen, jos sen harjoittelua on laiminlyöty peruskoulussa. Käytännössä on myös havaittu, että alakouluikäinen pystyy oppimaan tämän taidon erinomaisesti, jos sitä harjoitellaan pitkäjänteisesti.

Tämän hetkisessä toimintamallissani oppija kirjaa tavoitteensa itselleen näkyviin ja asia jää kurssin ajaksi siihen. Jakson päättyessä käyn jokaisen kanssa henkilökohtaisen arviointikeskustelun, jossa keskustelemme mm. mitä tavoitteita oppija oli asettanut itselleen sekä toiminnan suhdetta tavoitteisiin. Samalla on mahdollista myös keskustella ennakkoon, mitä tavoitteita oppija aikoo asettaa itselleen seuraavaan jaksoon.

Jos edes yksi opettaja per jakso kävisi kunkin oppijan kanssa läpi tällaisen tavoitteiden asettamis- ja palautekeskustelusyklin, tulisi näitä jokaiselle oppijalle pelkästään lukion aikana 13 kappaletta. Tämä harjaannuttaisi heidän tavoitteidenasettamiskykyä jo melkoisen paljon.

Oppimispolku ja osaamisen tarkastuslista

Tavoitteiden asettamisen jälkeen ruvetaan töihin. Jakamassani oppimispäiväkirjassa (liite 1) oppijat näkevät koko jakson (n. 7 viikkoa) urakan oppimispolkuna, joka on MAY1-kurssissa jaettu 9 osioon. Oppijat istuvat noin 4-6 hengen pienryhmissä ja toiminnassa korostetaan keskustelevaa vertaisoppimista sekä yhteisöllistä oppimista, joka kuitenkin mahdollistaa yksilöiden omatahtisen oppimisen.

Oppimispäiväkirjaa käytetään siten, että oppija etsii kirjasta (paperinen tai sähköinen) opettajan ennalta määräämän tehtävän (kuva 2), tekee sen kynällä vihkoon tai tietokoneella sähköisiin muistiinpanoihin (itse, kirjan/netin/videon/tms avulla, kaverin avulla, opettajan avulla, vanhempien avulla jne… = yhteisö) ja ruksittaa sen päiväkirjaan tehdyksi. Tämän jälkeen hän lukee osaamisen tarkastuslistasta (kuva 3) kyseiseen tehtävään liittyvän väitteen (esim. ”Osaan laskea kokonaislukujen summia ja tuloja.”) ja ruksittaa myös sen, jos on väitteen kanssa samaa mieltä. Tämän jälkeen hän siirtyy seuraavaan tehtävään ja sama toimintamalli toistuu.

Osaamisen tarkaskuslistaan tutustuin itse vasta keväällä 2016 ja ihastuin siihen heti kovasti. Idea on peräisin Turun Suomalaisen Yhteiskoulun lukion opettajalta Johanna Keskitalolta. Siinä on avattu väitteen muotoon jokaikinen tehtävä, jota oppijaa pyydetään tekemään. Esim. pelkästään MAY1-kurssille kirjoitin 56 väitettä, jotka oppijoiden pitäisi ehtiä oppimaan n. 16 oppitunnin aikana (75min). Kuulostaa isolta urakalta, jos osaaminen on jäänyt ohueksi peruskoulun jälkeen.

Suosittelen erittäin lämpimästi kaikkia opettajia tekemään itse vastaavia listoja omaan opetukseen pelkästään jo siitä syystä, että niiden tekeminen avaa todella paljon silmiä siitä, mitä sitä oikein pyytää oppijoita tekemään oman oppimisensa eteen ja miksi. Tuollaisten tekeminen ei myöskään missään nimessä ole opettajalle helppoa, sillä MAY1-listan tekemiseen itseltäni meni noin neljä tuntia. Kokemuksena se oli kuitenkin niin opettavainen, että teen jaksossa vastaavanlaisen kaikille kursseille, joita opetan.

Kun kaikkien kurssien aiheet on purettu osaamisväitteiden muotoon, pystyn lähitulevaisuudessa tarjoamaan abeille koko lukion matematiikan kattavan osaamisen tarkistuslistan, jota he voivat hyödyntää YO-kirjoituksiin valmistautumisessa.

Polku-palvelun välitestit ja mastery learning

Kun oppija kokee osaavansa yhden osion aiheet hyvin (on tehnyt minimissään opettajan määrittelemät tehtävät ja on samaa mieltä kaikkien osaamisen tarkastuslistassa olevien väitteiden kanssa), tekee hän Polku-palvelussa olevan itsearviointivälitestin (kuva 4), jonka tarkoituksena on vielä auttaa häntä havaitsemaan, onko kokemus osaamisesta aito. Jos oppija vielä itsearviointitestin jälkeenkin kokee ymmärtävänsä osion aihekokonaisuuden, voi hän siirtyä harjoittelemaan seuraavan osion aiheita.

Polku-palvelussa on MAY1-kurssille itsearviointivälitestien lisäksi myös mm. Laurin Hellstenin GeoGebralla tekemiään drilli-harjoitustehtäviä sekä Janne Cederbergin ja Laurin Hellstenin tekemiä opetusvideoita.

Polku-palvelun käyttämisestä ja siihen liittyvästä mastery learning -menetelmästä olen kirjoittanut aiemmin seuraavat blogitekstit, joissa toiminta käytännöntasolla on kuvailtu tarkasti:

• Peuran polku (30.8.2014)
• Polku-verkkopalvelu ja Vapaa matikka (27.9.2014)
• Yhteisöllisen oppimisen harjoittelua sähköisten työkalujen avulla (24.5.2016)

Osaamisen tunnistaminen -välitesti näennäisoppimisen ehkäisemisessä

Olemme käytännössä havainneet, että jos itsesäätelytaitojen ja itsearviointitaitojen harjoittelua on laiminlyöty peruskoulussa, voivat ne olla vielä hyvin alkeellisella tasolla kyseisillä oppijoilla. Tämä ilmenee mm. siten, että kaikista itsearviointia ja oman ymmärryksen arviointia tukevista työkaluista huolimatta he silti etenevät opinnoissaan osioista toiseen liian nopeasti, ymmärtämättä vielä edellisiä aiheita.

Tämä on hyvin vaikeasti havaittavaa ”näennäisoppimista”, eli opettajan silmiin kaikki näyttää olevan kunnossa ja opinnot näyttävät etenevän, mutta todellista oppimista ei kuitenkaan tapahdu. Tätä näennäisoppimista tapahtuu hyvin usein perinteisen opetuksen menetelmillä, mutta se ei karsiudu heti kokonaan pois tälläkään opetusmenetelmällä.

Näennäisoppimisen havaitsemiseen ja asian korjaamiseen olemme kehittäneet työkalun, jota kutsumme Osaamisen tunnistaminen -välitestiksi (liite 2). Kyseessä on pistari-tyyppinen testi, joka teetetään oppijoilla yllätyksenä jollakin oppitunnilla. Normaalista pistari-käytännöstä poiketen tuossa menestyminen ei vaikuta kurssiarvosanaan, vaan sillä pyritään nimensä mukaisesti tunnistamaan osaamista. Pistarit ja muut ”pisteenkeräyspelit”, kuten kurssikoe, ovat muutenkin hyvin ongelmallisia pitkäjänteisen oppimisen kannalta niiden oppijoiden kohdalla, jotka ovat oppimisen sijaan kiinnostuneet vain arvosanoistaan.

Osaamisen tunnistaminen -välitestissä (kuva 5) oppija ensin yrittää omatoimisesti ratkaista annetun tehtävän suoraan paperille, ja sen jälkeen hän ruksaa jonkin seuraavista kolmesta vaihtoehdosta tietämättä oikeaa vastausta: ”osasin tämän”, ”osasin ehkä” tai ”en osannut”. Tehtyään kaikki tehtävät ja itsearviot oppija palauttaa paperin opettajalle, joka yksinkertaisesti vai ruksaa kunkin tehtävän palautteeksi ”osaat jo” tai ”tarvitset harjoitusta” (kuva 5).

Välitesti on suunniteltu siten, että opettajalta ei kulu 10 minuuttia enempää sen tarkistamiseen, vaikka oppijoita olisi yli 30. Tämä siksi, jotta opettaja ehtii jo samalla oppitunnilla antamaan palautteen kaikille oppijoille.

Oppija saa siitä myös kaksi erilaista palautetta omasta osaamisestaan. Ensin testiä tehdessään hän joutuu pohtimaan omia tunteitaan ja mahdollista epävarmuutta suhteessa kuhunkin tehtävään. Tämän jälkeen hän saa vielä vahvistusta opettajalta näihin tunteisiin opettajan palautteesta. Jos oppija havaitsee joko omasta tai opettajan palautteesta, että hän ei sittenkään vielä osaa kunnolla jotain osa-aluetta, jonka luuli jo osaavansa, palaa hän takaisin harjoittelemaan niitä aiheita uudestaan.

”Palaute sekä itse- ja vertaisarviointi ohjaavat opiskelijaa tarkentamaan asetettuja tavoitteita ja kehittämään työskentelyään tavoitteiden suuntaisesti.” LOPS 2015

”Heitä ohjataan tunnistamaan omat oppimis- ja opiskelustrategiansa ja kehittämään niitä tietoisesti.” POPS 2014

 Kurssin päätös ja kurssin itsearviointilomake

Kun oppija on edennyt kurssin aiheen opinnoissa niin pitkälle, että hän haluaa sen arvioitavan (pääsääntöisesti jakson lopussa), täyttää hän vielä kurssin itsearviointilomakkeen (liite 3). Lomakkeessa hän arvioi omaa toimintaa (kuva 6), sisältöjen oppimista (kuva 7) ja kurssia kokonaisuutena (kuva 8), joiden pohjalta käydään arviointikeskustelu ja haarukoidaan osaamista parhaiten kuvaava numeroarvosana (lukiossa pakko antaa numero jokaisesta kurssista, peruskoulussa numeroa ei tarvitse antaa).

Oman toiminnan arvioinnissa (kuva 6) oppija reflektoi, kuinka hyvin hän oppi oppimisentaitoja ja kuinka hyvin hän osasi hyödyntää jakson aikaa omassa oppimisessaan. Neliportainen arviointiasteikko on nimetty siten, että kaikki vaihtoehdot ovat tunnelmaltaan positiivisia tai ajatuksia tulevaisuuteen suuntaavia.

Sisältöjen oppimisen arvioinnissa (kuva 7) on uudestaan listattu kaikki samat väitteet, jotka olivat osaamisen tarkastuslistassa (kuva 3). Kurssin edetessä oppijat olivat vain ruksanneet kyllä/ei-tyyppisesti, kokevatko he osaavansa kyseisiä sisältöjä. Opintojakson lopussa heitä pyydetään arvioimaan samoja väitteitä neliportaisesti, jolloin päästään käsiksi tarkemmin heidän ymmärryksen kokemuksen syvyyteen. Myös tämän arviointiasteikon nimeämisessä on pidetty huolta siitä, että kaikki vaihtoehdot ovat tunnelmaltaan positiivisia tai tulevaisuuteen suuntaavia.

Kokonaisuuden arvioinnissa (kuva 8) he vielä antava itselleen numeroarvosanoja osaamisestaan (koska lukiossa pakko, peruskoulussa tätä ei tarvitse olla ollenkaan), jotka toimivat pohjana lopullisen kurssiarvosanan päättämisessä. Lopullinen arvosana päätetään yhdessä oppijan kanssa arviointikeskustelussa.

Muita materiaaleja ja ajatuksia jatkosta

Tässä tekstissä on kuvattu vain oppimisen tukemiseen käytettyjä työkaluja. Lisäksi opiskelijat mm. harjoittelevat sosiaalisia taitoja, vuorovaikutusta ja kehittävät matemaattista identiteettiään erillisillä ryhmäkeskusteluharjoituksilla. Myös koetilannetta ja kokeeseen vastaamista harjoitellaan erillisellä harjoituskurssikokeella, mutta sitä ei käytetä suoraan osaamisen arvioinnin työkaluna.

Tässä kuvatut työkalut olivat pääosin paperimonisteita. Olen kuitenkin tällä hetkellä kehittelemässä vastaavia työkaluja sähköiseen muotoon, joiden avulla olisi mahdollista hyödyntää myös ryhmävertaisarviointia paremmin. Kerron niistä lisää tämän lukuvuoden aikana, kun olen ensin testannut niiden toimivuutta käytännössä.

Aurinkoista lukuvuoden alkua kaikille!

Pekka Peura