Oppimisen omistajuus ja arvioinnin omistajuus

”Oppilaan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan opiskelua sekä kehittämään oppilaan edellytyksiä itsearviointiin.”
– Perusopetuslaki ja lukiolaki vuodelta 1998

kymppiplus2

Oppimisen omistajuudella tarkoitetaan yksinkertaistettuna sitä, että oppilaan autonomiaa ja vastuuta lisäämällä pyritään myös lisäämään sisäistä motivaatiota oppimista kohtaan. Opettaja toki edelleen päättää opittavat aiheet (OPS), mutta oppilaan päätettävissä voivat olla esimerkiksi

  • milloin, missä ja kenen kanssa opitaan,
  • mitä lähteitä ja oppimisvälineitä käytetään,
  • mitä opiskelutekniikkaa käytetään.

Oppilaalla täytyisi kuitenkin olla hyvät opiskelutaidot ja ymmärrys tavoitteista, jotta hän pystyisi ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan siten, että oppimista myös tapahtuisi. Oppimisen omistajuutta täytyisi siis myös harjoitella koulussa, mutta meidän opetuskulttuurimme on jo pitkään laiminlyönyt oma-aloitteisuuden ja läpi elämän kantavien opiskelutaitojen opettamista.

Lukiossa osoitellaan peruskoulun suuntaan, kun ihmetellään mikseivät opiskelijat osaa opiskella. Korkeakouluissa puolestaan osoitellaan lukion suuntaan, ja elinkeinoelämä ihmettelee, miten koulujärjestelmämme lopputuotteet eivät osaa ottaa vastuuta tai toimia oma-aloitteisesti. Opettajat kyllä aidosti tahtovat oppilailleen vain ja ainoastaan parasta, mutta tämä tahto ja yritys joskus johtaa yliholhoavaan tietojen ja taitojen väkisin opettamiseen. Opettaminen ja oppiminen eivät aina ole synonyymejä. Toimintamme seurauksia tulisikin tarkastella kriittisesti ja tehdä tarvittavia päivityksiä käytänteisiimme.

Tällä hetkellä onkin ilahduttavaa nähdä, miten esimerkiksi kaikille avoimessa Yksilöllinen oppiminen ja oppimisen omistajuus FB-ryhmässä moni opettaja on alkanut keskustelemaan aiheesta ja jakamaan omia päivitettyjä opetusmateriaalejaan ja ideoitaan, joissa oppilas ja opiskelutaitojen oppiminen ovat keskiössä. Opetuskulttuurimme tulevaisuus näyttää mm. tuota ryhmää seuratessa valoisalta.

Arvioinnin omistajuus

Itse en kuitenkaan tyydy siihen, että muuttaisin pelkästään opetukseni oppilaskeskeiseksi, vaan myös osaamisen ja oppimisen tunnistaminen (arviointi) on keskeisessä roolissa opetuskokonaisuuttamme. Tavoitteenani on antaa myös arviointi oppilaan vastuulle. Oman oppimisen arviointi on oleellinen osa korkeamman tason osaamistaitoja.

Perinteinen arviointikulttuurimme on tällä hetkellä jotenkin kieroutunutta, koska useiden oppilaiden koulussa olemisen päätavoitteeksi on muodostunut hyvien arvosanojen saalistaminen keinoja kaihtamatta (esimerkiksi kokeessa lunttaaminen lukemalla edellisenä iltana paljon tietoa lyhytkestoiseen muistiin). Opettajat puolestaan harhautuvat silloin tällöin käyttämään arvosanoja uhkailu- ja kiristyskeinoina yrittäessään ohjata järjestelmän passivoittamia oppilaita opiskelun pariin.

Koulujärjestelmämme on kuin monimutkainen peli, jossa pelaajat (oppilaat) yrittävät päästä läpi minimi työllä ja maksimi pisteillä tuomareiden (opettajien) asettaessa rajoja, esteitä ja kannustimia matkalle. Haasteena pelaajalle motivaation ylläpitämisen (liian helppo tai vaikea pelikenttä) lisäksi on se, että tuomarista riippuen pelilauta ja säännöt ovat erilaiset. Uuden tuomarin kohdatessa pelaaja usein kokeileekin vain jotain aikaisemmin hyväksi havaitsemaansa pelistrategiaa (esim. kopioi äidinkielen kirja-arvostelun netistä, opiskelee ”tärppejä” koetta varten tai lukee ison määrän tietoa juuri ennen koetta) ja kokeilee, onnistuuko sillä kalastelemaan itselleen riittävästi pisteitä.

Myös tavassamme arvioida toisia ihmisiä (esim. oppilasta) on paljon hämärää. Kun ihminen on jatkuvan arvioinnin alla, aiheuttaa se hänessä henkisellä tasolla paljon sellaisia tuntemuksia, jotka haittaavat tai ehkäisevät oppimista. En listaa tähän niitä asioita, vaan suosittelen kaikkia lukemaan Jarmo Mantereen mainion blogi-tekstin Arviointivimma jähmettää ihmisten toiminnan.

Päätin siis lopettaa oppilaitteni arvioinnin ja siirtää arvioinnin omistajuuden kokonaan heille itselleen. Syy tähän on arviointiin liittyvien monimutkaisten ja oppimista estävien tunnemekanismien lisäksi se tosiasia, että en osaa arvioida oppilaita kovinkaan tarkasti. Alla oleva tilasto näyttää, miten surkea olen arvioimaan oppilaitteni todellista osaamista. Osaan arvioida keskitason oppilaita vain noin neljän arvosanan tarkkuudella, mikä on ala-arvoisen huonoa (esim. jos oppilaani on saanut minulta keskimäärin arvosanan 7, on hän saanut YO-kokeessa arvosanan a, b, c, tai m).

arviointitarkkuus

Kuinka hyvä sinä olet arvioimaan toista ihmistä?

Itsearviointi ja oman osaamisen tunnistaminen on toki aluksi oppilaille vaikeaa, vaatihan se kuitenkin korkeamman tason ajattelutaitoja, mutta jos he jossain vaiheessa vuosien harjoittelun kautta tämän oppisivat, voisivat opettajat siirtyä jatkuvan arvioimisen sijaan kannustamiseen ja oppimaan ohjaamiseen (huom. perusopetus- ja lukiolaki).

Käytännön esimerkki arvioinnin omistajuudesta

Olen tehnyt seuraavan yksinkertaisen periaatepäätöksen arviointikäytäntöni suhteen:

  • Teetän edelleen pistareita, välitestejä tai kurssikokeita, mutta niissä menestyminen tai menestymättömyys ei vaikuta kurssiarvosanaan. Pyrin myös mahdollisuuksien mukaan aina siihen, että oppilas itse tarkistaa oman kokeensa.
  • Teetän edelleen oppilastöitä ja kerään palautettavia suoritteita, mutta ne eivät vaikuta kurssiarvosanaan.
  • Mitä ikinä oppilas tekeekään tai jättää tekemättä (on ajoissa/myöhästelee, istuu hiljaa tai viittaa ahkerasti, on aina paikalla tai lintsaa), niin se ei vaikuta kurssiarvosanaan.
  • Käyn jokaisen jakson lopussa jokaisen oppilaan kanssa henkilökohtaisen arviointikeskustelun, jossa yhdessä pohditaan oppilaan vahvuuksia ja heikkouksia, tavoitteita ja toimintaa suhteessa niihin, sekä oppimista ja ihmiseksi kasvamista. Arviointikeskustelun päätteeksi oppilas itse päättää oman arvosanansa. Hän voi käyttää pistareita, kokeita, palautettuja töitä tai muuta toimintaansa arvosanansa perusteena, mutta itse pyrin suoranaisesti vaikuttamaan mahdollisimman vähän siihen, minkä arvosanan hän itselleen antaa.

Viime syksynä lukion 2. jaksolla FY4-kurssilla kokeilin tätä käytännössä seuraavalla tavalla:

  • Kurssikoepäivänä toimintaa fysiikan luokassa noin 4 tuntia.
  • Ensin osio A, 90 min. Opiskelijat pohtivat neljän hengen ryhmissä hankalia monivalintatehtäviä, joita olin laatinut 22 kpl (niitä oli liikaa). Oppikirjaa tms. materiaaleja sai käyttää. Itse kävin samalla arviointikeskusteluja viereisessä huoneessa. Kun kaikki ryhmät olivat suorittaneet osion, kävimme oikeat vastaukset yhdessä läpi opettajajohtoisesti.
  • Sitten osio B, 150 min. Jaon opiskelijoille 6 koetehtävää ja niiden malliratkaisun/pisteytysohjeen (sähköiset tehtävät Polku-palvelussa). Opiskelijat tekivät lyijykynällä tehtävät ja värikynällä korjasivat virheet, lisäsivät puutteet ja pisteyttivät tehtävä. Myös tässä osiossa oppikirjaa tms. materiaalia sai käyttää, jos halusi vielä opiskella asiaa.
  • Kokeen lopuksi he palauttivat minulle valmiiksi korjatut kokeet. Kirjallisen kokeen aikana itse jatkoin arviointikeskusteluiden pitämistä viereisessä huoneessa (ryhmäkoko oli 36, joten keskusteluihin kului melkein koko 4 tuntia).
  • Kaikki olivat jo arviointikeskustelussa antaneet itselleen arvosanan, mutta kokeen palauttaessaan kokeen he saivat vielä arvioida, että oliko arviointikeskustelussa päätetty arvosana linjassa koeosaamisen kanssa (itsearviointi), vai liian hyvä vai liian huono. Muutama opiskelija tässä vaiheessa totesi olleensa liian kriittinen itselleen keskusteluissa, koska kurssikokeessa osaaminen oli ollut omaa arviota parempaa.
  • Koska koe oli pitkä, saivat opiskelijat halutessaan oma-aloitteisesti käydä syömässä kesken kokeen siinä vaiheessa, kun tuli nälkä, ja syötyään palata takaisin opiskelemaan fysiikkaa.

Opiskelijoiden palaute kokeilusta

Noin 3/4 opiskelijoista (n=55) koki menetelmän luotettavaksi, miellyttäväksi ja he haluavat jotain samansuuntaista myös seuraavalla kurssilla. Kiitosta sai erityisesti se, että kirjallinen osio ei tuntunut ahdistavalta, niin kuin kurssikokeet yleensä tuntuvat. Noin 1/4 opiskelijoista ei kuitenkaan ollut tyytyväisiä uudistukseen, vaan he haluaisivat edelleen perinteisen kurssikokeen, joka vaikuttaa arvosanaan suoraan.

Opettajalle kokeilusta jäi hyvä tuntemus, mutta palautteen mukaan kehitettävääkin vielä jäi. Tämän jakson kurssikoepäivänä (kurssi FY5) toiminta tulee olemaan siis jotain samansuuntaista, mutta vielä täytyy konsultoida järjestelmään tyytymättömiä opiskelijoita siitä, miten sitä voisi kehittää vielä toimivammaksi ja paremmaksi. Siitä pidän kuitenkin kiinni, että opiskelijat itse kertovat minulle suullisesti, mitä he ovat oppineet ja mitä he haluavat oppia vielä lisää.

2 vastausta artikkeliin ”Oppimisen omistajuus ja arvioinnin omistajuus

  1. Hei Pekka! Ilahduttava kirjoitus – olen itsekin luopunut ”pistareiden” pisteytyämisestä ja siirtynyt yhä enemmän anonyymeihin vastausmenetelmiin (erilaisten tvt-sovellusten kautta). Hämmästyksekseni olen huomannut, että lukio-opiskelijoiden osaaminen on kyseisissä aiheissa parantunut. Olen ajatellut, että anonyymi vastausmahdollisuus esim. Kahoot-pelissä tai socrative-kyselyssä vähentää lukio-opiskelijan ”suorituspainetta” ja hän voi keskittää enemmän energiaa oikean vastauksen pohtimiseen. Kenestäkään ei ole mukavaa olla huono pistarissa tai hävitä pelissä. Kun huonon suoriutumisen pohtimiseen ei tarvitse hukata ajatuskapasiteettia, osallistuu oppilas jotenkin enemmän ja intensiivisemmin. -> Tavoite eli oppiminen toteutuu paremmin!

  2. Kiitos jälkikäteen myös tätä arviointiaihetta sivunneesta ITK-konferenssiesityksestä!

    Arvioinnista puhuttaessa kirjallisuudessa on usein eroteltu kaksi ”kilpailevaa” arvioinnin tavoitetta: kehityksellinen tavoite ja arvioiva tavoite. Näistä ensimmäinen viittaa karkeasti ottaen siihen, että oppija ja opettaja saavat sellaista tietoa osaamisesta ja oppimisesta, joka hyödyttää oppimista ja opetuksen toteuttamista. Jälkimmäinen taas viittaa tilanteeseen, jossa ollaan kiinnostuneita lopputuloksesta ja ihmisten asettamisesta ”osaamisasteikoille”. Tässä tekstissä nousi mukavasti esiin se, miten jälkimmäinen voi painottua koulukulttuurissa epäterveeltä tuntuvalla tavalla. Arviointikulttuuria on todella pohdittava, ei vähiten siksi, että se on – kuten mainittu – usein emotionaalisesti herkimpiä opiskeluun liittyviä kokemuksia. Tuli mieleen tämä mainio keskustelu http://areena.kokeile.yle.fi/1-2705918 , jossa Kirsti Lonka taisi puhua jotain siitä, että monissa ulkomaisissa huippuyliopistoissakin jatkuva ”standardikokeisiin” vastailun on huomattu tuottavan opiskelijoita jotka ovat erinomaisen hyviä… vastailemaan standardikokeisiin. 🙂

    Noista numerokeskiarvoista ja yo-kokeen tuloksista tuli mieleen jotakin sen henkistä, mitä ITK-esityksen yhteydessäkin yleisössä mainittiin. Oppimistutkija puhuisi luultavasti siitä, että alhainen keskiarvo ennustaa alhaista arvosanaa yo-kokeessa ja korkea keskiarvo ennustaa hyvää menestystä yo-kokeessa. Mielenkiintoista on tuo, mitä tapahtuu ”keskitasolla”. En usko, että olet arvioinut oppijan sen hetkistä osaamista ”surkeasti”, mutta taustalta voi löytyä esimerkiksi mainitsemaasi pintasuuntautunutta opiskelun lähestymistapaa tms. Tutkimuksen näkökulmasta olisi varmaan hedelmällistä päästä esim. haastattelemaan ”ylisuoriutujia” ja ”alisuoriutujia”.

    Joka tapauksessa tässä arvioinnin mallissa nousee mukavasti esiin se, miten oppija joutuu aktiivisesti itse pohtimaan osaamistaan. Mietin, miten saisi vielä itse matematiikan tehtäviinkin sisällytettyä enemmän esimerkiksi arviointia ja uuden luomista (Bloomin taksonomia) tai jatkettua abstrahointia (SOLO-taksonomia). Ja miten laatia tehtäviä ja ohjata niiden tekemistä niin, että ”vastauksien” lisäksi kiinnitettäisiin riittävästi huomiota prosessiin, matematiikan kielentämiseen jne.? (Tässä mallissa mm. virheiden ympyröinti ja tehtävän tarkastelu on varmasti juuri tätä.) Esimerkiksi avoimista ongelmista on jo paljon tutkimuspohjaista tietoa ja jotenkin tuntuu, että matemaattiset tehtävät voisivat olla paljon enemmänkin kuin mitä ne usein oppimateriaaleissa ovat.

Vastaa

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista. Pakolliset kentät on merkitty *