Nämä muutokset voidaan ottaa käyttöön heti ilman mitään erityistä opettajien kouluttamista tai koulun hallinnollisia muutoksia. Ne sopivat kaikille luokka-asteille ja kaikkiin koulujärjestelmiin.

Miksi tarvitsemme muutosta nykyiseen opetuskulttuuriin?

Kuva: kidsbiology.com

Nykykoulujärjestelmä sisältää toimintamalleja, jotka johtavat oppilaiden sisäisen liekin hiipumiseen. Faktaa:

1. ”Useimmilla maailman koulujärjestelmillä on yksi yhteinen piirre. Se on se, että oppilaiden mielenkiinto koulua ja opiskelua kohtaan laskee mitä pidempään he koulua käyvät.” Pasi Sahlbergin blogi
2. Suomalaisten 8.-luokkalaisten opiskelumotivaatio ja opiskeluun sitoutumisen on tutkimusten mukaan koko vertailuryhmän heikoimmasta päästä. TIMSS 2011 -tutkimus
3. Aikataulutetussa perinteisessä opetuksessa 80 % oppilaista alisuoriutuu. Bloom (1984)
4. ”Kouluissa — ihmisyys syrjäytetään, koska koulu on liiaksi ’arvosana- ja kurssitehdas’.” Matti Tanelin väitöstutkimus (2012)
5. Arviointivimma pohjautuu kapeaan ihmiskuvaan ja se jähmettää ihmisten toiminnan. Jarmo Manner, psykologinen pääoma -blogi

Muutos on tarpeellinen, mutta se myös mahdollistaisi ihmiselle luonnollisempien toimintamallien käyttöönoton. Nykykoulujärjestelmässä käytetään valtavasti aikaa ja energiaa siihen, että monipuolisen mielikuvituksen ja uteliaisuuden omaavia ihmisiä yritetään hallita ja hillitä. Oppilaita puserretaan väkisin yhtenäiseen muottiin suorittamaan ennalta päätettyjä rutiineja ennalta sovitussa aikataulussa, mikä passivoi ihmisen mielikuvitusta, luovuutta ja oma-aloitteisuutta sekä vähentää innostusta.

Jos poistamme ulkoisen pakon, annamme tilaa sisäiselle motivaatiolle. Jos luotamme ihmisen luontaiseen uteliaisuuteen ja avaamme lannistavat kahleet, ihminen aktivoituu.

Peruskoulu: luokkatasoista osaamistasoihin

Pienellä ajatustason muutoksella voisimme yksinkertaistaa toimintamallejamme ja samalla tehdä niistä luonnollisempia. Esimerkiksi peruskoulussa voisimme siirtyä luokkataso-ajattelusta osaamistaso-ajatteluun.

Sen sijaan, että alakoulun matematiikka sisältäisi aikaan sidotut 1. luokan matematiikan sisällöt ja taidot, 2. luokan matematiikan sisällöt ja taidot, jne., voisimme muuttaa ajatteluamme siten, että meillä olisikin osaamistason 1 tiedot ja taidot, osaamistason 2 tiedot ja taidot, jne. Siirtyminen osaamistasolta toiselle ei tapahtuisikaan joululaulujen ja suvivirren rytmittäessä oppimisen liukuhihnalla tahtipuikkoa tuijottavia oppilaita vaan jokaisen oppilaan todellisten tietojen ja taitojen sekä luontaisen omaksumiskyvyn mukaan. Oppilaat voisivat edelleen opiskella oman ikäryhmänsä sosiaalisessa vaikutuspiirissä, vaikka heidän henkilökohtaiset tiedot karttuisivatkin keskenään hieman eri tahtiin (kuten esim. taito- ja taideaineiden kohdalla jo nykyään luonnollisesti tapahtuu).

Opetusmateriaalit osaamistaso-ajattelun mukaiselle opetukselle olisivat jo olemassa, sillä kaikki nykyiset materiaalit sopisivat tähän sellaisenaan. Alakoulun matematiikan kirjat on ”vuositasolla” usein jaettu kahteen osaan (syksy ja kevät). Ainoa asia, mitä opettajan tarvitsisi tehdä, olisi vetää yli sana ”syksy” ja kirjoittaa tilalle ”osa 1”. Kun oppilas olisi omassa luonnollisessa oppimistahdissaan oppinut kyseisen oppikirjan rajaamat sisällöt, voisi opettaja antaa hänelle 1. luokan oppikirjan, jossa sana ”kevät” on korvattu sanalla ”osa 2”. Kun oppilas saavuttaisi matematiikassa (tai missä tahansa oppiaineessa!) osaamistason 1, voisi hän alkaa harjoittelemaan osaamistason 2 tietoja ja taitoja iästään riippumatta.

Tämä pieni mutta konkreettinen muutos olisi mielestäni oleellinen, jotta kurjistamisen kierre matematiikan opetuksessa saataisiin katkeamaan ja oppimisen mielekkyys ja innokkuus säilymään lapsen tasolla läpi koulun. Hyvänä esimerkkinä tähän on eräs 5. luokkalainen tyttö, jolle annettiin lupa ja mahdollisuus oppia matematiikkaa omalla luontaisella oppimisnopeudellaan. 5. luokan syksyllä hän suoritti osaamistasot 5 ja 6 (eli 5. ja 6. luokan oppisisällöt), ja 5. luokan kevään aikana hän suoritti osaamistasot 7, 8 ja 9 (eli koko yläkoulun matematiikan). Valtakunnallisesta 9. lk:n kokeesta hän sai 54/60 pistettä ollen koulunsa 3. paras (lisätietoja tapauksesta täältä). Hän ei varmastikaan ole mitenkään ainutlaatuinen tässä asiassa, vaan meillä on jokaisessa ikäryhmässä tuhansia lapsia, jotka pudotetaan kyydistä tai joiden oppimista jarrutetaan jatkuvasti ja systemaattisesti.

Lisäksi, jos siirtyisimme valtakunnallisesti osaamistaso-ajatteluun ja emme edes pyrkisi siihen, että kaikki omaisivat saman osaamistason saman ikäisinä (ainakaan musiikin ja kuvataiteen opettajat eivät tätä vaadi), ei oppilaiden tarvitsisi tuntea häpeää erilaisuudestaan. Eikö lapsille tulisi opettaa, että on täysin normaalia olla erilainen sen sijaan, että heistä yritetään tehdä toistensa klooneja?

On olemassa ala- ja yläkoulun opettajia, jotka ovat opettaneet osaamistasoa myötäilevällä opetusmallilla jo pidemmän aikaa. Heidän kokemustensa mukaan tämä sopii erittäin hyvin nykyiseen peruskoulujärjestelmäämme. Lisätietoja voi lukea mm. näistä linkeistä:

• Koko yläkoulun matematiikka omaan tahtiin – kokemuksia viiden kuukauden jälkeen
• Koko yläkoulun matematiikka omaan tahtiin – kokemuksia vuoden jälkeen
• Yksilöllisen oppimisen malli alakoulussa
• Yksilöllinen oppiminen alakoulussa – käyttöopas opetusjärjestelyistä

Lukio: opetuskokeilu, jonka tarkoituksena on käynnistää opetuskulttuurin vallankumous

Kolme vuotta yksilöllisen oppimisen opetusmallin käyttöönoton jälkeen on todettava, että se ei edelleenkään toimi lukiotasolla niin hyvin, kuin mihin sillä on potentiaalia. Suurin syy toimimattomuuteen tuntuu olevan kurssien jaksollisuus ja koeviikot, jotka katkaisevat hyvin käynnistyneen opiskelun useimmille opiskelijoille epäsopivaan aikaan. Lisäksi lähestyvä kurssikoe aiheuttaa monille tarpeetonta ahdistusta ja stressiä, mikä häiritsee oppimista ja tasapainoiseksi sekä hyvän itsetunnon omaavaksi ihmiseksi kasvamista.

Aloitimme neljännen jakson alussa MAA4-kurssilla opetuskokeilun, joka pohjautuu voimakkaasti mastery learning -menetelmään ja oppimista ja ihmisyyttä tukevaan arviointikäytäntöön. Opiskelijoille esiteltiin opiskelun käytänteitä ensimmäisellä oppitunnilla alla olevan diasarjan avulla, minkä jälkeen ryhdyttiin heti töihin. Opiskelijat ottivat uudet käytänteet erittäin hyvin vastaan ja se, että matematiikassa ei enää olisikaan kurssikokeita, ei vaikuttanut heikentävän kenenkään opiskeluinnokkuutta. Kurssikokeita voidaan toki jatkossakin järjestää, mutta vain tarkoituksenmukaisesti harjoitusmielessä, ei arviointimielessä.

Opetuskokeilussa MAA4-kurssi on jaettu 5 osioon, ja jokaisen osion lopussa on itsearviointiin perustuva nettitesti (ks. diasarja). Nettitesti on toteutettu Fronterin testityökalulla, mutta siihen voi käyttää muitakin vaihtoehtoisia testityökaluja. Itsearviointia käytetään siksi, että sen avulla pyritään vahvistamaan matematiikan oppimisen lisäksi opiskelijoiden itsetuntemusta sekä harjaannuttamaan heitä arvioimaan omien opiskelutottumustensa tehokkuutta (arviointi on Bloomin taksonomiassa korkeamman tason osaamista). Itsearvioinnin käyttämisellä varmistutaan myös siitä, että opettajan työmäärä ei nouse kohtuuttoman suureksi, vaan opiskelijat itse tekevät työtä oman oppimisensa eteen.

Opiskelijoilla on liimattuna vihkoihinsa A5-kokoinen tehtävälista-oppimispolku-oppimispäiväkirja (ks. diasarja tai lataa se itsellesi tästä linkistä), joka pääasiallisesti ohjaa heidän toimintaansa. He itse merkitsevät tehtävälistaan tekemänsä tehtävät sekä välitestien tulokset. Autonomian tunne ja oppimisen omistajuus säilyvät opiskelijoilla, eikä opettajan tarvitse jatkuvasti käydä tietokoneella tarkistamassa testituloksia. Opettaja pystyy seuraamaan jokaisen opiskelijan yksilöllistä etenemistä ja välitesteissä pärjäämistä suoraan opiskelijan vihkosta samalla, kun opettaja antaa hänelle henkilökohtaista opetusta ja ohjausta.

Opetuskokeilun alku on sujunut vauhdikkaasti, sillä muutama opiskelija eteni jo osioon 3/5 ensimmäisen viikon aikana. Oma etenemistahti on aina tuntunut lisäävän opiskelijoiden opiskelumotivaatiota, mutta itsearvioitavat välitestit ovat tuoneet myös jotain pelillisyyden tuntua opiskeluun, sillä moni opiskelija kännykät kädessään innokkaina pähkäilevät oppitunneilla välitestien tehtäviä. He ovat aktiivisia, he keskustelevat, he pohtivat ja he yrittävät tosissaan. Raportoin opetuskokeilusta lisää sitä mukaan kun se etenee.

Eduhakkerit muutoksen tukena

Eduhakkeri tarkoittaa opettajaa ja opetusmenetelmien kehittäjää, joka etsii nykyisen koulujärjestelmämme ja opetuskulttuurimme heikkouksia ja kehittää tilalle paremmin toimivia käytänteitä. Eduhakkeri hakkeroi koulujärjestelmää sen sisältä tavoitteenaan parantaa ja järkevöittää sen toimintaa.

Suomessa on useita mahtavaa työtä tekeviä opetuksen kehittäjiä, mutta he eivät yksistään riitä suurempaan muutokseen. Opetuskulttuurin vallankumoukseen tarvitaan sekä kaikkien opettajien välistä avointa yhteistyötä että vanhempien tukea ja apua lasten kasvatustyössä. Lisäksi kaikkien, jotka eivät työskentele opetusalalla, tulee ymmärtää, että suomalaiset opettajat ovat erittäin ammattitaitoisia ja tunnollisia ja että he todella yrittävät joka päivä tehdä parhaansa lasten ja nuorten hyväksi. Heitä tulee tukea ja kannustaa, ja opettajuuttaan kehittävää opettajaa kohtaan tulee olla kärsivällinen. Ammattitaidon kehittäminen on aikaavievä prosessi, jossa lähimmäisen tuki ja kannustus ovat tärkeää. On pidettävä mielessä, että nykyiset opetuskulttuurin heikkoudet eivät kuitenkaan ole opettajien syytä, vaikka he tahattomasti ylläpitäisivätkin niitä.

Eduhakkeri Pekka Peura
www.facebook.com/eduhakkerit

Ensimmäisen lukuvuoden arviointi

Seitsemäsluokkalaisten arvioinnit tehtiin lukuvuoden päätteeksi ja arvioinnissa painotimme tuntityöskentelyä ja asennetta. Monella arvosana jäi alhaisemmaksi kuin pelkän koeosaamisen perusteella annettu arvosana olisi ollut. Yksi heräsi viimeisellä tunnilla ja päätti tehdä puuttuvat 17 tehtävää (jotain jäi kotitöiksi, mutta kasille ei niiden kanssa aikonut jatkaa).

Suurin osa otti tuntityökritiikin asiallisesti vastaan ja ymmärsi, mistä asioista arvosana annettiin ja miten asian voi korjata ensi syksynä. Yksi itku nähtiin, piirtelyllä ei saanut nyt vitosta parempaa. Kolme opettajaa pystyi yhteistuumin tekemään arvioinnin hyvin helposti, vaikka emme olleet pitäneet kuin kaksi koetta koko vuoden aikana.

Syksyllä jatketaan siitä, mihin keväällä jäätiin

Kesälomille lähdettiin hyvillä mielin, ja nyt alkavaa lukuvuotta odotamme levollisina: pohja on kunnossa. Kaikkien kanssa aloitamme elokuussa murtoluvut ja prosentit, sitten syvennämme yhtälön ratkaisua ja polynomeja. Geometriasta jatketaan ensin seiskan asiat loppuun ja sen jälkeen opiskellaan kolmioiden geometriaa.

Kesän aikana täytyy valita tehtäviä ennakkoon kirjoista, erityisesti tutkimustehtäviä tai välineillä tehtäviä harjoitteita. Jos jollakin olisi hyvä pikatesti murtolukujen laskemiseen ja vieläpä ymmärtämiseen, niin ilolla ottaisimme sellaisen vastaan. Moni kuitenkin osaa nuo jo todella hyvin alakoulun puolelta, mennään eteenpäin!

Monipuolisuus ja valinnan vapaus miellyttää oppilaita

Oppilaat ovat kokeneet mielekkäänä sen, että tunnilla voi itse valita omat tehtävänsä. Välillä on kiva tehdä kirjan tehtäviä ja toisinaan taas tutkia välineillä jotakin asiaa tai vaikka pelata sopivaa peliä. Nettitehtävistäkin oppilaat pitäisivät kovasti, laitteiden kanssa on vain ongelmia. Omia ei ainakaan vielä kaikilla ole.

Ensimmäisenä lukuvuotena oppilaiden eteneminen opinnoissaan on ollut vielä melko yhtenäistä, mutta odotamme isompaa hajontaa kahdeksannella luokalla. Jännä nähdä miten käy, ja tulevista kokemuksista raportoimme taas maot.fi-sivuilla.

Jos haluat kuulla lisää tai tarkentavia yksityiskohtia yläkoulun mielenkiintoisesta opetuskokeilusta, ota yhteyttä: pekka.peura (at) maot.fi.

Lähde: Aurora Toivanen, pro gradu 2012.

Lukiessani opettajien minulle lähettämiä kertomuksia kokemuksistaan huomasin tiettyjen opettajien tekemien havaintojen toistuvan säännöllisesti

• Oppilaat innostuvat matematiikasta ja motivoituvat harjoittelemaan ja laskemaan huomattavasti aiempaa enemmän.
• Arvosanat paranevat hieman tai kohtalaisesti verrattuna saman opettajan opettamaan verrokkiryhmään.
• Kiireen tuntu katoaa sekä oppilailta että opettajalta.

Näiden lisäksi havaitsin yhden mielenkiintoisen ja tutkimisen arvoisen asian. Lievä enemmistö opettajista raportoi innoissaan, että kaikki tai lähes kaikki oppilaat tykästyivät uuteen opetusmenetelmään ja he halusivat ehdottomasti jatkaa samalla menetelmällä myös seuraavilla kursseillaan. Vastaavasti lievä vähemmistö opettajista raportoi minulle, että karkeasti arvioiden noin puolet oppilaista olivat innoissaan menetelmästä ja he kommentoivat kiinnostuksen matematiikkaan heränneen ihan uudelle tasolle, mutta puolet oppilaista taas eivät tykänneet uudesta menetelmästä ja he haluaisivat palata vanhaan opettajajohtoiseen menetelmään. Mitkä seikat johtavat tähän kahtiajakautuneeseen tunnelmaan?

Tutkimuskysymykseni ovat seuraavat:

1.  Miten opettaja ottaa uuden opetusmenetelmän käyttöön ja miten hän toimii kurssin edetessä, kun seurauksena on, että lähes kaikki oppilaista innostuvat matematiikasta ja he haluavat jatkaa samalla menetelmällä myös seuraavilla kursseilla?
2. Miten opettaja vastaavasti soveltaa opetusmenetelmää, kun kurssin jälkeen puolet oppilaista haluaa ehdottomasti jatkaa uudella menetelmällä ja puolet oppilaista haluavat palata vanhaan?

Olisi mielenkiintoista tietää, löytyykö molemmissa tilanteissa joitain yhdistäviä tekijöitä (opettajasta riippumattomia ulkoisia tekijöitä tai opettajan toiminnasta riippuvia tekijöitä), jotka johtavat jompaan kumpaan lopputulokseen. Tämän tutkimuksen avulla opettajat saisivat arvokasta tietoa siitä, miten voisi toimia ”oikein”, jotta lähes kaikki oppilaista motivoituisivat matematiikan opiskelusta ja he olisivat tyytyväisiä saamaansa opetukseen.

Jos tunnet jonkun graduaan aloittelevan opiskelijan, vinkkaa tämä juttu hänelle. Tai jos olet gradun tekemistä aloitteleva opiskelija ilman gradun aihetta ja tämä tai joku tähän liittyvä aihe kiinnostaa sinua, ota yhteyttä (pekka.peura (at) maot.fi).

Elokuussa lukiomme 144 ensimmäisen vuosikurssin opiskelijaa jaettiin viiteen ohjausryhmään (12A, 12B, 12C, 12D ja 12E). Ensimmäisessä jaksossa opiskelijat pysyivät kaikilla kursseilla omina ryhminään. Järjestelyn tarkoituksena oli helpottaa opiskelijoiden ryhmäytymistä uudessa koulussa. Aikaisempina vuosina opiskelijat oli matematiikan oppitunneilla jaettu ohjausryhmiä sekoittaen erikseen pitkän ja lyhyen lukijoihin, mutta tänä lukuvuonna opiskelijat olivat myös matematiikan tunneilla yhdessä oman ohjausryhmänsä kanssa.

Yksilöllisen oppimisen opetusmenetelmä tekee kursseista joustavia

Yksilöllisen oppimisen opetusmenetelmä (lue lisää: perusajatus, kokemuksia ja mastery learning) mahdollistaa käytännössä sen, että yksi opettaja voi samassa tilassa samaan aikaan opettaa oppimisprosessin eri vaiheessa olevia opiskelijoita. Sillä ei ole merkitystä, millä kurssilla tai tasolla opiskelijat ovat.

Ensimmäisellä oppitunnilla opiskelijoille kerrottiin käytännön järjestelyistä ja heidät perehdytettiin analysoivaan tapaan ratkaista harjoitustehtäviä, jolloin harjoitustehtävien avulla jokaisen yksilölliset virhekäsitykset saadaan sekä opettajan että opiskelijan omaan tietoisuuteen. Näin opetusta pystytään kohdentamaan henkilökohtaisella tasolla ja oppiminen on tehokkaampaa. Opiskelijat liimasivat myös vihkoihinsa MAA1- ja MAB1-kurssien ”käsitehaitarin” ja heitä neuvottiin värittämään käsitelaatikko aina, kun he kokivat ymmärtävänsä kyseisen käsitteen.

MAA1/MAB1-käsitehaitari. (CC-BY Pekka Peura 2013)

Käsitehaitarissa on visuaalisesti nähtävissä kurssin sisältö, ja siihen on pyritty hahmottelemaan käsitetorneiksi sitä, miten käsitteet liittyvät toisiinsa. Se auttaa myös opettajaa ja opiskelijoita visuaalisesti havaitsemaan, miten paljon yhteistä MAA1- ja MAB1-kursseilla on ja miltä osin kurssit sisällöllisesti poikkeavat toisistaan.

Kurssilla käytettiin kahta oppikirjaa

Opiskelijat saivat itse valita, kummalla tasolla he matematiikkaa halusivat opiskella, ja valintansa perusteella he hankkivat kyseisen tason oppikirjan. Opiskelijat saivat ensimmäisellä tunnilla käsitehaitarin lisäksi myös joko MAA1- tai MAB1-tehtävälapun, jossa olivat nähtävillä koko kurssin harjoitustehtävät ja johon he merkitsivät, osasivatko he tehtävän vai oliko heillä virhekäsityksiä kyseisen tehtävän ratkaisemisessa.

Osa MAB1-tehtävälapusta.

Tehtävälapun ja omatahtisen oppimisen hyödyt

Vihkoon liimattu tehtävälappu ja omatahtinen opiskeluvauhti olivat hyödyllinen yhdistelmä monella eri tapaa. Tehtävälappu ohjasi opiskelijoita etenemään kurssilla tietyssä järjestyksessä käsitteeltä toiselle ja omatahtisuus mahdollisti sen, että ketää ei pakotettu etenemään opinnoissa seuraavaan käsitteeseen, ennen kuin edellinen oli sisäistetty (vrt. mastery learning). Vastaavasti kenenkään ei tarvinnut odotella muita, jos jotkin asiat olivat jo entuudestaan tuttuja tai nopeasti omaksuttavissa, ja näin jokainen pystyi edetä opinnoissaan juuri omaa henkilökohtaista oppimistaan tukevaa vauhtia. Tehtävälappu ja omatahtisuus estivät myös ”putoamisen kyydistä”, koska jos joku oli esimerkiksi muutaman päivän sairaana, niin tullessaan takaisin kouluun hänen opintonsa kurssilla oli juuri siinä kohdassa, mihin hän oli edellisellä kerralla jäänyt. Tai vastaavasti hänen on ollut mahdollista myös jatkaa opintoja kotonaan, koska tehtävälapusta näkee aina seuraavan harjoiteltavan tehtävän/käsitteen. Muun muassa nämä seikat tekevät oppimisesta mielekkäämpää ja opiskelumotivaatio pysyy hyvällä tasolla.

Yksilöllisen oppimisen opetusmenetelmä ja yllä kuvatut yksinkertaiset ”apuvälineet” tekevät myös opettajan työstä mielekkäämpää, koska enää opettajan ei tarvitse kiireessä ja tiukassa aikataulupaineessa vetää suuria massoja kivireen tavoin eteenpäin kurssilla, vaan opettajan on mahdollista kohdata jokanen oppija yksilöinä ja räätälöidä opetusta kullekin oppijalle sopivalle tasolle. Lisäksi opettajan kokonaistyötaakka vähenee, koska oppituntien välissä ei tarvitse suunnitella seuraavan oppitunnin esitystä. Riittää, että menee oppitunnille ja auttaa jokaista oppijaa siinä aiheessa ja sillä tasolla, joka tukee hänen oppimistaan sillä hetkellä parhaalla mahdollisella tavalla. Opettaja pääsee tosissaan käyttämään omaa pedagogin ammattitaitoaan!

Järjestelyn hyödyt aiempaan käytäntöön verrattuna

Järjestelyn yhtenä pääajatuksena oli helpottaa opiskelijoiden oman tason löytämistä ja siirtymistä tasolta toiselle. Nyt käytännössä kävikin siten, että muutama ujo ja omiin kykyihin epäluuloisesti suhtautunut opiskelija oli aloittanut opintonsa lyhyellä matematiikalla, mutta muutaman viikon jälkeen, kun he olivat havainneet omat kykynsä riittäviksi ja jo omaksuneet kaikki MAB1-kurssin sisällöt, heille pystyttiin luontevasti tarjoamaan opastusta puuttuvien MAA1-kurssin sisältöjen oppimisessa. Kurssikokeena he sitten tekivät MAA1-kurssin kokeen. Ei ollut siis mitään väliä, aloittiko opiskelija lukiouransa lyhyen vai pitkän matematiikan kurssilla, vaan kaikki alkoivat opiskella matematiikkaa, ja vasta ensimmäisen jakson lopussa jokaisen piti vasta tehdä valinta, suorittaako MAA1- vai MAB1-kokeen.

Siirtyminen tasolta toiselle ei siis vaatinut siirtymistä luokkatilasta toiseen, ei vaihtamaan opettajaa eikä vaihtamaan opiskelutovereita. Riitti, että liimasi toisen tehtävälapun vihkoon ja avasi toisen oppikirjan. Opettajaa tässä järjestelyssä ilahdutti myös se havainto, että opiskelijat pystyivät luontevasti omissa pienryhmissään opiskelemaan vieretysten sekä pitkää että lyhyttä matematiikkaa ja se tuntui sekä opettajasta että opiskelijoista ihan luonnolliselta tavalta toimia. Matematiikka on kuitenkin pohjimmiltaan universaali kieli. Sitä ei ole pakko lokeroida, jotta sitä voisi oppia.

”Monet ovat tottuneet siihen, että opettaja syöttää heille kaiken tarvittavan tiedon valmiiksi pureskellussa muodossa.”

Vieraileva yliopisto-opettaja kävi Martinlaakson lukiossa tutustumassa matematiikan opetukseemme ja yksilöllisen oppimisen opetusmalliin. Tässä hänen mietteitään vierailun jälkeen:

Oppilaasi ovat oppineet ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan. Erityisen konkreettisesti tämä näkyy siinä, että he lukevat oppikirjaa omatoimisesti. Eräässä toisessa vierailemassani koulussa opiskelijat kirjoittavat opettajan valitsemat kaavat ja esimerkit vihkoonsa. Opettaja totesi, etteivät useimmat opiskelijat lue kirjaa lainkaan. He kuulemma sanovat, ettei siitä ymmärrä mitään. Miten ihmeessä sait heidät lukemaan oppikirjaa?

Kuva: Ron Leishman

Kaikki tämä on jotenkin loksauttanut monta palasta kohdalleen. Olen suorastaan valaistunut. Meillä yliopistolla on nimittäin viime aikoina muodostunut ongelmaksi se, että opiskelijat eivät lue kurssimateriaalia. Jotenkin opiskelijat vain olettavat osaavansa tehdä tehtävät ilman materiaalin lukemista. Nyt ymmärrän, mistä ongelma ainakin osaltaan johtuu. Monet ovat tottuneet siihen, että opettaja syöttää heille kaiken tarvittavan tiedon pureskellussa muodossa ja pidempiä matemaattisia tekstejä ei tarvitse lukea.

Ensimmäinen oppilaasi, jota ohjasin, teki minuun suuren vaikutuksen. Hän ei ollut osannut tehdä tehtävää, mutta osasi selittää hienosti, mitä siinä kysyttiin, ja miettiä, missä kohtaa ratkaisu jäi jumiin. Kaikilla oppilailla opiskelutaidot eivät vielä olleet yhtä korkealla tasolla, mutta lähes kaikki pääsivät harjoittelemaan näitä taitoja. He tekivät yhteistyötä ja puhuivat matematiikasta. Tuo puhuminen on mielestäni tosi tärkeää. Yhteistyö oli luontevaa, eikä siihen tarvinnut pakottaa. Olen huomannut, että kun opiskelija auttaa toista, molemmat kehittyvät. Myös se, joka on neuvojan roolissa, vahvistaa omaa ymmärrystään.

Olen viime aikoina niin koulussa kuin yliopistossakin saanut taas kerran havaita, että opettajan yleisestä opetuksesta ei usein mene kovin paljon perille. Vasta sitten, kun opiskelija on itse saanut kokeilla tehtävien tekemistä, asiat alkavat todella valjeta.

Lopuksi vielä yksi juttu, joka on mielestäni yksi kisälliopetuksen ja yksilöllisen oppimisen opetusmenetelmän isoimmista plussista. Se on opettajalle mielekästä ja antoisaa.

Lisää tietoa aiheesta:

• Pienryhmäoppimisen hyödyt
• Kisälliopetus Helsingin yliopistossa
• Yksilöllisen oppimisen opetusmalli: