Humanity Learning – ihmislähtöinen oppiminen

Peura on aiemmin käyttänyt opetusmenetelmästään nimitystä yksilöllisen oppimisen opetusmalli. Toivolan tutkimus kuitenkin osoittaa, että toiminnan taustalla on paljon laajempia kokonaisuuksia, kuin mitä nimitys antaa olettaa. Toivola havaitsi, että Peuran oppimiskulttuurissa yhdistyy kaksi vastakkaista näkemystä: yksilöllinen ja yhteisöllinen. Lisäksi merkittävänä osana pedagogista ajattelua on oppimisen inhimillistäminen.

”Yhteisöllisen oppimisen avulla pystytään selittämään kaikki muut mallin kategoriat. Oppimisen inhimillistäminen esiintyy puolestaan sateenvarjokäsitteenä koko oppimiskulttuurille. Tähän asti käytetty nimitys yksilöllinen oppiminen ei riitä kuvaamaan Peuran pedagogista ajattelua kokonaisuutena, minkä johdosta mallista käytetään tässä artikkelissa nimitystä ihmislähtöinen oppiminen (humanity learning).”

Ihmislähtöisen oppimisen teoreettinen malli (Vihreällä on kuvattu oppilas yksilönä, oranssilla yhteisöllinen oppiminen ja sinisellä opettajan toiminta.)

 ”Ihmislähtöisen oppimisen teoria muodostuu kolmesta keskeisestä kategoriasta: oppilaan toiminnasta yksilönä, yhteisöllisestä oppimisesta ja opettajan toiminnasta. Oppimiskulttuurin toiminnan edellytys on yhteisöllinen oppiminen, josta kumpuaa voimavara niin yksilölliseen oppimiseen kuin oppimiskulttuurin kehittämiseen.”

Yhteisöllisessä oppimisessa oppilasryhmän heterogeenisuus nähdään voimavarana, ja oppilaan oikea-aikainen tukeminen (scaffolding) tulee todennäköisemmäksi, koska oppilailla on opettajan lisäksi vertaistuki resurssinaan. Myös matemaattisen identiteetin kehittymisessä yhteisöllä on suuri merkitys.

”Koska identiteetti vaatii muodostuakseen vuorovaikutusta, on luokkahuoneessa tapahtuvilla kokemuksilla ja siten matematiikan oppimiskulttuurilla keskeinen merkitys sille näkeekö oppilas itseään kelvollisena matematiikan oppijana.”

Opettaja voi myös toiminnallaan tukea oppimisen lisäksi oppilaiden ihmiseksi kasvamista.

”Koulu ei ole nuorille ainoastaan tietojen ja taitojen opiskelupaikka, vaan siellä nuoret rakentavat käsitystä itsestään sekä yksilönä että ryhmän jäsenenä. Oppilaat, jotka tuntevat kuuluvansa kouluun ja kokevat opettajan oikeudenmukaisena ja tasapuolisena, menestyvät koulussa paremmin. Luokissa, joissa opettaja opetuksellaan pyrkii tukemaan ja kehittämään oppilaidensa itsenäisyyttä, on motivoituneempia ja omiin kykyihinsä luottavaisempia oppilaita kuin luokissa, joissa opettaja pyrkii säilyttämään kontrollin.

Tutkimuksen jatko

Suunnitelmat opetuksen kehittämisessä ja kehityksen tutkimisessa ulottuvat pitkälle. Tässä vaiheessa vasta Peuran pedagoginen ajattelu on saatu mallinnettua. Seuraavat askeleet ovat:

• Muutaman muun vastaavanlaista opetusmallia hyödyntävän, ala- ja yläkoulujen opettajan käyttöteorioiden mallintaminen ja vertaaminen Peuran ajatusmalliin. (Aloitettu)
• Käytännön tutkimukset siitä, mitkä Peuran pedagogisen ajatusmallin osista toteutuvat oikeasti hänen opetuksessaan ja mitkä eivät. (Aloitettu)
• Opetuskäytänteiden ja toimintakulttuurin kehittäminen vastaamaan kunkin opettajan (alakoulu, yläkoulu ja lukio) pedagogista ajattelua paremmin. (Tulossa)

Opetusmenetelmien kehittymisestä ja tieteellisistä havainnoista julkaisemme uutta tietoa tämän blogin kautta aina sitä saatuamme. Tässä vaiheessa suosittelen kaikkia aiheesta kiinnostuneita lukemaan Toivolan artikkelin kokonaisuudessaan tästä linkistä.

”…kynnys kokeilla yksilöllisen oppimisen opetusmallia ei ole koskaan ollut näin matalalla. Polku, Vapaa matikka ja Opetus.tv tarjoavat yhdessä MAA2-kurssille erittäin kattavan opiskelu- ja opetusmateriaalin uudella pedagogisella toimintamallilla höystettynä. Vieläpä täysin ilmaiseksi.”

Teksti ja kuvat: Pekka Peura

Kirjoitin viime kuussa tekstin (Peuran Polku) yksilöllisen oppimisen opetusmallin ja siihen varta vasten räätälöidyn Polku-verkkopalvelun käyttämisestä opetuksessa. Kolmessa lukiossa suoritetun opetuskokeilun jälkeen (kurssit MAA1, MAB1 ja MAA5, yhteensä noin 230 opiskelijaa) on todettava, että minun ja kollegoitteni kokemukset menetelmästä ja Polku-verkkopalvelusta ovat olleet moneltakin kantilta hyvin rohkaisevia ja positiivisia. Opiskelijoiden viesti on ollut myös hyvin selkeä: tätä lisää!

Toiminnalliset tutkimustehtävät ja GeoGebra

Niinpä jatkoimme Lauri Hellstenin ja Janne Cederbergin kanssa oppimateriaalin tekemistä myös MAA2-kurssille, ja siitä on valmistunut jo melkein puolet. Uutuutena olemme onnistuneet kehittelemään GeoGebra-upotusten avulla korkeamman tason ajattelutaitoja kehittäviä toiminnallisia tutkimustehtäviä, jotka ovat osoittautuneet opiskelijoille hyvinkin haastaviksi (kuva). Lukiomme aloittavat opiskelijat ovat niin tottuneita staattisiin ja mekaanisiin tehtäviin, että helpotkin tutkimustehtävät tuntuvat heistä aluksi ylitsepääsemättömän vaikeilta.

Kehittämiimme uudenlaisiin tutkimustehtäviin kannattaa jokaisen opettajan tutustua, vaikka ei opettaisikaan matematiikkaa lukiossa, koska niissä näkyy sähköisten oppimateriaalien todelliset mahdollisuudet. Tässä linkki yhteen esimerkkiin (käyttäjäkokemus on miellyttävin tablet-laitteella tai tietokoneella, vaikka kyllä GeoGebra puhelimellakin toimii).

Vapaa matikka ja Opetus.tv

MAA2-kurssille on olemassa myös Avoimet oppimateriaalit ry:n tekemä Vapaa matikka 2 -oppikirja (versio 0.83), joka on julkaistu avoimella CC-BY-lisenssillä. Vaikka kyseinen kirja ei olekaan vielä täysin loppuun asti hiottu, siitä löytyvät kaikki kurssin oleelliset asiat selkeästi esitettyinä. Lisäksi kyseisen oppikirjan hienoutena on se, että jokaisen kappaleen alussa on suora linkki kyseistä kappaletta käsittelevään Opetus.tv:n opetusvideoon. Näin ollen sähköistä oppikirjaa käyttäessään opiskelija voi kätevästi valita, lukeeko hän teorian kirjan tekstistä vai katsooko sen mieluummin opetusvideona.

Täytyykin todeta, että tällä hetkellä kynnys kokeilla yksilöllisen oppimisen opetusmallia ei ole koskaan ollut näin matalalla. Polku, Vapaa matikka ja Opetus.tv tarjoavat yhdessä MAA2-kurssille erittäin kattavan opiskelu- ja opetusmateriaalin uudella pedagogisella toimintamallilla höystettynä. Vieläpä täysin ilmaiseksi.

Yksilöllinen etenemisvauhti, yhteisölliset toimintatavat

Vaikka opetusmallini korostaakin jokaisen oikeutta edetä opinnoissaan itselleen sopivinta vauhtia, toimii menetelmä käytännössä parhaiten, jos luokkahuoneessa sovelletaan yhteisöllisiä toimintatapoja. Tässä onkin yksinkertaiset ja konkreettiset ohjeet, miten yksilöllisen oppimisen opetusmallin pystyy ottamaan käyttöönsä nopeasti ja vaivattomasti (esimerkkinä MAA2-kurssi):

1. Järjestä pulpetit ryhmittäin siten, että opiskelijoiden välinen kommunikaatio on mahdollisimman helppoa.
2. Jaa opiskelijoille oppimispäiväkirjat (MAA2.pdf, MAA2.docx) ja pyydä heitä liimaamaan ne matematiikan vihkon sisäkanteen.
3. Pyydä opiskelijoita avaamaan Vapaa matikka 2 -oppikirja (esim. omalla puhelimellaan) ja porukalla ratkaisemaan oppimispäiväkirjan osoittaman ensimmäisen tehtävän.
4. Jos he osaavat ratkaista tehtävän, pyydä heitä kokeilemaan seuraavaa. Jos kukaan heistä ei osaa ratkaista tehtävää, opeta asia kyseiselle pienryhmälle.
5. Kun opiskelijat ovat saaneet ensimmäisen osion tehtävät tehtyä, pyydä heitä menemään sivustolle polku.opetus.tv ja tekemään testin MAA2 testi1.1. Testi perustuu ohjattuun itsearviointiin, jonka tarkoituksena on pitkäjänteisesti kehittää opiskelijoiden korkeamman tason osaamistaitoja (analysointi ja arviointi).
6. Pyydä opiskelijoita merkitsemään testitulos oppimispäiväkirjaansa. Jos opiskelija sai testistä yli 90% oikein, voi hän turvallisin mielin edetä seuraavaan aiheeseen. Jos hän sai testistä alle 90% oikein, ohjaa hänet harjoittelemaan vielä niitä asioita, joita hän ei testin mukaan (opiskelijan oman arvion mukaan) vielä hallitse. Harjoiteltuaan aihetta uudestaan niin kauan, että hänestä itsestään tuntuu, että asia on hallinnassa, ohjaa hänet tekemään saman osion seuraava testi (MAA2 testi1.2). Tämä toimintamalli perustuu Bloomin mastery learning -malliin.
7. Jos joku saa kaikki testit tehtyä hyvällä menestyksellä ennen kurssin loppua, ohjaa hänet opiskelemaan seuraavan kurssin ensimmäisiä aiheita.
8. Koeviikolla kurssikokeen sijaan käy jokaisen opiskelijan kanssa n. 5-10 minuutin mittainen arviointikeskustelu (samalla kun muut opiskelevat luokassa pienryhmissä), jossa suullisesti käytte läpi opiskelijan vahvuuksia ja kehityskohteita. Päättäkää myös kurssiarvosana yhteistuumin suullisesti. Kurssikoetta ei tarvita.

Tällä tavalla toimien yhteisöllinen oppiminen yksilöllisillä etenemisvauhdeilla hurahtaa automaattisesti käyntiin ja opiskelijat alkavat innokkaasti opiskelemaan. Menetelmän teho perustuu siihen, että tässä opiskelija kokee omistavansa oman oppimisensa, mikä lisää opiskelumotivaatiota merkittävästi.

Oman opetukseni seuraava kehitysaskel

Edellisessä opetuskokeilussani havaitsin, että vaikka valtaosa opiskelijoista osasi edetä Polku-palvelun avulla itselleen oikeaa tahtia, muutama opiskelija eteni liian nopeasti aiheesta toiseen (ennen kuin oikeasti hallitsi edellisen aiheen). Siksi kokeilenkin MAA2-kurssillani sitä, että osion 4/7 (ks. oppimispäiväkirja) jälkeen opiskelija ei etenekään omatoimisesti seuraavaan osioon, ennen kuin hän on tehnyt oppitunnilla suoritettavan ”kurssikokeen” osioiden 1-4 aiheista. Tämän kokeen tarkistan minä. Markkinoin koetta opiskelijoilleni siten, että se ei vaikuta kurssiarvosanaan millään tavalla, vaan sen avulla vain tarkistetaan, onko itsearviointi ollut laadukasta ja onko opiskelijalle itselleen järkevintä edetä eteenpäin, vai vielä harjoitella edellisiä asioita (mastery learning).

Jos kiinnostuit tästä niin paljon, että aiot kokeilla menetelmää tai Polkua omassa opetuksessasi, niin antaa palaa vaan! Teemme puuttuvia MAA2-testejä sitä mukaan kun kurssi etenee, tai vähän etuajassa. Kokemuksia ja kehitysideoita otan mielelläni vastaan osoitteeseen pekka.peura (at) maot.fi.

”Polku-verkkopalvelu on rakennettu nimenomaan oppimisen sydämeksi rytmittämään oppilaiden yksilöllistä etenemisvauhtia.”

Teksti ja kuvat: Pekka Peura

Yksilöllisen oppimisen opetusmallin kehitys otti keväällä 2014 taas pienen harppauksen eteenpäin, kun onnistuin ottamaan ohjatun itsearvioinnin osaksi matematiikan opetusta (linkki keväällä julkaistuun artikkeliin). Pystyin vihdoin sisällyttämään korkeamman tason osaamistaitojen (analysointi ja arviointi) oppimisen luontevaksi osaksi opetusta. Perinteisessä opetuksessa korkeamman tason osaamistaitojen harjoittelu puuttuu usein täysin.

Aikaisempina vuosina opetusmenetelmän kehitystä on hidastanut kuitenkin se, että opetusmenetelmää ja korkeamman tason ajattelutaitoja kehittäviä opetus- ja opiskelumateriaaleja ei ole juurikaan ollut olemassa olemassa. Niinpä kesän aikana teimme Opetus.tv:n Janne Cederbergin ja Lauri Hellstenin kanssa sekä oppimateriaaleja että Polku-nimisen verkkopalvelun, joka on täysin räätälöity tätä opetusmenetelmää varten. Pedagogisen mallin ja verkkopalvelun yhdistelmänä syntyi “Peuran Polku”.

1.vaihe: tunnista mitä osaat jo

Toimintamalli perustuu mastery learning -menetelmään, jonka tarkempi kuvaus löytyy tästä linkistä. Mastery learning -menetelmästä poiketen Peuran Polku alkaa tämän syksyn opetuskokeilussamme kuitenkin siitä, että ennen tietyn aiheen opiskelua tai harjoittelua oppilas tunnistaa, mitä osaamista häneltä kyseisestä aiheesta vaaditaan ja mitä hän osaa jo ennestään. Osaamisen tunnistaminen tehdään Polku-verkkopalvelua hyödyntäen.

Käytännössä oppilas tekee harjoitustehtävän omaan vihkoonsa, jonka jälkeen hän vertaa omaa suoritustaan malliratkaisun kaltaiseen pisteytysohjeeseen (analysointi) ja pisteyttää itse oman vastauksensa (arviointi). Ensimmäisten kurssien alkuvaiheessa opettaja joutuu toki aktiivisesti tukemaan ja ohjaamaan oppilaita osaamisen  tunnistamisessa ja arvioinnissa.

Pitkäjänteisellä ja säännöllisellä korkeamman tason ajattelutaitojen harjoittelulla pyritään siihen, että vähitellen oppilas pystyy itse yhä laajemmin ja realistisemmin tunnistamaan omaa osaamistaan, oppimistaan ja opiskelutaitojensa toimivuutta. Samalla pyritään kehittämään oppilaan itsetuntemusta ja vahvistamaan itseluottamusta.

2.vaihe: harjoittele oikeita asioita

Kun oppilas ohjatun itsearvioinnin avulla havaitsee, että hänellä on puutteita jonkin aiheen hallinnassa tai että aihe on täysin uusi, ohjataan hänet harjoittelemaan juuri kyseisen aiheen tehtäviä. Ensimmäisen nettitestin tehtävät ovat tällöin toimineet esimerkkitehtävinä ja ne ovat myös viestineet, mitä osaamista oppilaalta vaaditaan. Oppilaille kurssin alussa jaetut A5-kokoiset vihkoon liimattavat oppimispäiväkirjat ohjaavat heitä ennalta valittujen oppikirjatehtävien pariin. Samalla opettaja on koko ajan läsnä auttamassa, tukemassa ja tarvittaessa opettamassa teoriaa henkilökohtaisesti jokaiselle oppilaalle.

Kun oppilaalle aiheen opiskelun ja harjoittelun jälkeen tulee tunne, että hän osaa asian, tekee hän uudestaan kyseisen aiheen Polku-testin (eri testi kuin ensimmäisellä kerralla). Jos testi vieläkin osoittaa merkityksellisiä puutteita aiheen osaamisessa, harjoittelee oppilas sitä vielä lisää, kunnes on järkevää siirtyä seuraavaan aiheeseen. Tällä hetkellä läpipääsyn rajana kokeilemme 85 prosenttia.

(Lataa itsellesi käytössämme olevat oppimispäiväkirjat muokattavassa .docx-muodossa tästä: MAA1 ja MAB1. Tiedostoja saa käyttää ja muokata vapaasti.)

Ensimmäiset kokemukset

Polku-testejä on kokeiltu nyt kolmen viikon ajan Martinlaakson lukiossa Vantaalla ja Viherlaakson lukiossa Espoossa. Opiskelijat ovat ottaneet sen vastaan hyvin ja he ovat olleet tyytyväisiä sen käytettävyyteen ja toimivuuteen puhelimella. Verkkopalvelua onkin pyritty kehittämään niin, että se toimisi jouhevasti mobiililaitteilla ja olisi siten mahdollisimman monen oppilaan käytettävissä.

”Ihan kätevä, siitä tajuaa mitä on oppinut ja mitä tarvii opetella lisää.”
– Opiskelija 1, Espoo

”Sivusto on mielestäni hyvin suunniteltu ja tehtävät ovat sopivan haastavia testitehtäviksi. On hyvä, että sivusto on suunniteltu kännykälle. Kaiken kaikkiaan ideana erittäin hyvä ja toimiva.”
– Opiskelija 2, Espoo

“Opettajana ensimmäiseksi panin merkille sen, kuinka hyvin opiskelijat ottivat Polku-sovelluksen ja opetusmenetelmän vastaan ja miten hyvin se tuki heidän itseohjautumistaan. Lisäksi saan nyt heti opiskelujen alusta alkaen varmuuden, että valtaosa opiskelijoista toteuttaa mastery learning -periaatetta, eivätkä he vain hypi aiheesta toiseen liian aikaisin. Osalla on toki vielä opiskelutaitojen kanssa hiomista ja oppimista, mutta kokonaisuudessaan vaikuttaa siltä, että eteenpäin ollaan opetuksen kehityksessä menty.”
– Lauri Hellsten, Viherlaakson lukio

Lisää kokemuksistamme raportoimme maot.fi-sivuilla syksyn mittaan sitä mukaan, kun opetuskokeilu etenee ja havaitsemme menetelmän ja verkkkopalvelun käytön etuja sekä seikkoja, jotka tarvitsevat vielä jatkokehitystä.

Polku-verkkopalvelu ja sen jatkokehitys

Polku-verkkopalvelu löytyy osoitteesta polku.opetus.tv ja se on opettajien ja opiskelijoiden käytettävissä ilman sisäänkirjautumista. Poikkeuksena muista markkinoilla olevista opetusohjelmistoista, jotka on tehty opetuksen tueksi ja lisämateriaaleiksi, Polku-verkkopalvelu on rakennettu nimenomaan oppimisen sydämeksi rytmittämään oppilaiden yksilöllistä etenemisvauhtia ja oppikirjat ja muut materiaalit ovat muuntuneet opetuksen tuki- ja lisämateriaaleiksi.

Sovelluksen käytettävyyteen on tulossa parannuksia ja materiaalia täydennämme sitä mukaan kun ehdimme. Lukion ensimmäisen vuosikurssin materiaalia valmistuu koko ajan samaan tahtiin kuin opetus etenee. Tällä hetkellä materiaalia valmistuu vain lukion aihepiireistä, mutta jos joku haluaa ottaa sovelluksen ala- tai yläkouluun oman opetuksensa tueksi tai sydämeksi joko matematiikkaan tai mihin tahansa muuhun oppiaineeseen, olethan meihin yhteydessä. Pohditaan yhdessä, miten se järjestyisi helpoiten ja miten siitä hyötyisivät myös kaikki muut saman oppiaineen opettajat.

Visioimme, että sovellus olisi vieläkin parempi, jos se tallentaisi kunkin oppilaan edistymisen muistiin, jolloin se toimisi sähköisenä oppimispäiväkirjana vihkoon liimattavan paperilapun sijaan. Tämä avaisi uusia mahdollisuuksia oppilaan pitkäjänteisen oppimisen ja osaamisen tunnistamisessa yli oppilaitostasojen ja uskon, että tämä vapauttaisi meidät opettajat ajattelemaan matematiikan oppimista pitkäjänteisenä jatkuvana osaamisen kehittymisenä nykyisen kurssi- ja luokka-astemuotoisen tempoilun sijaan.

Opetuskulttuurin ja toimintatapojen muuttaminen on kuitenkin hidasta ja oikoreittejä ei ole. Työtä on siis vielä hyvin paljon jäljellä. Visiomme on kuitenkin selkeä ja eteenpäin vievä askel vakaa. Palaamme asiaan ja ottakaa yhteyttä, jos yhteistyö kiinnostaa.

Eduhakkerit Pekka Peura, Janne Cederberg ja Lauri Hellsten
maot.fi
Opetus.tv
facebook.com/eduhakkerit

”Jos kokeita tai testejä yritetään käyttää kahdessa tarkoituksessa, sekä osaamistason mittarina että arvioinnin välineenä, ne ohjaavat opiskelijoita vääränlaiseen toimintaan: bulimiaoppimiseen. Kun kokeilta otetaan pois arviointivastuu, niitä voidaan käyttää osaamistason tunnistamisessa ja oppilaan oppimaan ohjaamisessa aivan eri tavalla.”

Jatkokehitämme Martinlaakson lukiossa mastery learning -menetelmään ja ohjattuun itsearviointiin pohjautuvaa yksilöllisen oppimisen opetusmenetelmää. Olemme usean vuoden ajan yrittäneet mahdollistaa pitkäjänteisen oppimisen kurssimuotoisessa ja jaksotetussa lukio-opetuksessa, mutta kalenteriin ennalta määrätyt kurssikoepäivät ovat vaikeuttaneet uudenlaisten opetusmenetelmien käyttöönottoa.

Kun opiskelijat saavat opiskella oman luontaisen oppimistahdin mukaisesti (pitkäjänteinen oppiminen, mastery learning), tulee ennalta määrätty kurssikoepäivä osalle oppilaista vastaan liian aikaisin ja osalle turhan myöhään. Vain pienelle osalle ennalta määrätty aikataulutus sopii hyvin.

Useita itsearviointitestejä yhden kurssikokeen sijaan

Kurssikokeen korvaaminen ohjatulla itsearvioinnilla ja arviointikeskustelulla toi käytäntöön toivottua joustavuutta. Aloimme toteutta mastery learning -ajatusta siten, että jaoimme yhden kurssin sisällöllisesti viiteen osioon, ja jokaisen osion lopussa opiskelijat tekivät ohjattuun itsearviointiin perustuvan nettitestin.

Jos he pääsivät yhden osion nettitestistä läpi (läpipääsyn raja oli 80 %), saivat he jatkaa seuraavaan osioon. Jos nettitesti osoitti, että tiedoissa ja taidoissa oli vielä puutteita, jatkoivat he kyseisen aiheen opiskelua. Nettitestin sai tehdä heti, kun opiskelija itse koki osaavansa kyseisen osion asiasisällön.

Nettitestit koostuivat kolmesta kysymyksestä, jotka opiskelijat ratkaisivat vihkoihinsa.

Tehtävät tehtyään opiskelijat saivat näkyviin malliratkaisut, joiden avulla heidän piti itse pisteyttää omat vastauksensa.

Sen lisäksi, että opiskelijan tehtävänä oli analysoida ja pisteyttää malliratkaisun avulla oma ratkaisunsa, häneltä kysyttiin myös, kokeeko hän ymmärtävänsä kyseisen asian.

Jokaisesta tehtävästä oli jaossa 12 pistettä (6 p. ratkaisusta ja 6 p. ymmärtämisen tunteesta), ja jos opiskelija sai alle 80 % jaossa olleista pisteistä, ohjattiin häntä opiskelemaan kyseistä aihetta lisää. Toteutimme nettitestin Fronterin testityökalulla, mutta sen olisi yhtä hyvin voinut toteuttaa muillakin testityökaluilla (esim. Google Form).

Korkeamman tason osaamistaidot

Kouluopetuksessa yleensä painotetaan muistamista, ymmärtämistä ja soveltamista, jotka ovat Bloomin taksonomiassa alemman tason osaamistaitoja.

Ohjattuun itsearviointiin perustuvilla nettitesteillä pyrittiin opettamaan myös analysointia ja arvioimista, eli korkeamman tason osaamistaitojen harjoittelu otettiin osaksi opetusta. Kurssin edetessä oppilaat siis ensin harjoittelivat muistamista, ymmärtämistä ja soveltamista oppikirjan tehtävien avulla, jonka jälkeen he harjoittelivat vielä analysointia ja arviointia ohjatun itsearvioinnin avulla.

Kurssiarvosana haarukoitiin yhteistyössä opiskelijan kanssa

Kerroin opiskelijoille kurssin alussa, miten arvosana pääosin määräytyy: kun opiskelija on oppinut neljän osion tiedot ja taidot ja ymmärrys on todennettu nettitestien avulla, hänellä on todennäköisesti hyvät perustiedot kurssin aiheista, jolloin arvosana on numeromuodossa 7 tai 8. Jos opiskelija oppii kaikkien viiden osion asiat, on osaamistaso numeromuodossa 9 tai 10.

Käytännön oppituntityöskentelyä ohjasi A5-kokoinen vihkoon liimattava tehtävälista, johon opiskelijat merkitsivät tekemänsä tehtävät ja myös nettitestin tulokset. (Kuvassa osa tehtävälistasta, voit ladata sen kokonaisuudessaan täältä).

Tämä helpotti myös opettajan työtä, koska nyt opettajan ei tarvinnut käyttää tietokonetta tai pitää kirjaa siitä, miten opiskelijat suoriutuivat testeissä. Opiskelijat hoitivat itse testaamisen sekä kirjanpidon ja opettaja pystyi keskittämään kaiken työaikansa opettajan ja oppilaiden väliseen vuorovaikutukseen, eli yksilölliseen ja kohdennettuun opettamiseen.

Lopullinen arvosana haarukoitiin henkilökohtaisessa arviointikeskustelussa, joka pidettiin koeviikolla kurssikokeen sijaan. Itselläni oli reilu 30 opiskelijaa ryhmässä ja arviointikeskusteluihin meni aikaa yhteensä noin 3 tuntia. Arviointikeskustelun aikana tutkailin opiskelijan vihkoa, kyselin opiskelijan vahvuuksista ja heikkouksista kyseisessä aihepiirissä sekä pyysin häntä arvioimaan oma osaaminen suullisesti. Yhteistyössä opiskelijan kanssa päädyimme johonkin arvosanaan, joka merkittiin saman tien Wilmaan.

Yksi parhaimmista asioista tässä oli se, että noin 20 % opiskelijoista ei vielä kokenut saavuttaneensa omaa tavoitettaan, jolloin pysyin antamaan heille reilun viikon lisäaikaa harjoitella tehtäviä, ja pidin heille sitten koeviikon jälkeen uuden arviointikeskustelun. Tuntui mukavalta huomata, että opiskelijoilla oli sisäistä motivaatiota jatkaa vielä aiheen opiskelua, vaikka ”koepäivä” oli jo ohi.

Voiko nettitesteissä huijata?

Opiskelijoita alussa arvelutti itsearviointiin perustuva arviointimenetelmä. Heitä huoletti se, saavatko opiskelutoverit huijaamalla liian hyviä arvosanoja. He kuitenkin nopeasti oivalsivat, että nettitestien avulla ei määritellä arvosanaa, vaan nettitestien avulla harjoitellaan tehtävien analysointia ja samalla saadaan tieto siitä, milloin kannattaa siirtyä seuraavan aihepiiriin ja milloin kannattaa jatkaa vielä kyseisen aiheen opiskelua.

Itsensä huijaaminen nettitesteissä vain hidasti oppimista ja teki siitä tehottomampaa. Jos testeissä oli rehellinen, oppiminen oli tehokkaampaa, mikä onkin mastery learning -menetelmän ydin: oppiminen on tehokasta, jos kukin oppilas harjoittelee itselleen oikean tasoisilla tehtävillä (ei liian helpoilla eikä liian vaikeilla tehtävillä).

Myös muutamat opettajat ovat kyseenalaistaneet tämän arviointiperusteen argumenttinaan, että nettitesteissä voidaan huijata, mutta näissä tapauksissa kyse on vain ollut väärinymmärryksestä. He eivät ole ymmärtäneet, että testejä tai kokeita ei aina tarvitse liittää arviointiin. Itse näen asian tällä hetkellä siten, että testit ja kokeet ovat oppimisen kannalta toimivampia, jos ne irrotetaan arvioinnista kokonaan, ja niitä käytetään vain osaamistason ja oppimisen tunnistamiseen.

Jos kokeita tai testejä yritetään käyttää kahdessa tarkoituksessa, sekä osaamistason mittarina että arvioinnin välineenä, ne ohjaavat opiskelijoita vääränlaiseen toimintaan: bulimiaoppimiseen. Kun kokeilta otetaan pois arviointivastuu, niitä voidaan käyttää osaamistason tunnistamisessa ja oppilaan oppimaan ohjaamisessa aivan eri tavalla.

Opiskelijoiden mielipide

Tähän opetuskokeiluun osallistuneen opiskelijat olivat lukion ykkösiä, ja kysyimme heiltä kokeilun jälkeen, mitä osa-alueita he haluavat kakkosvuoden kursseille (kuva, n=44).

Eniten kannatusta saivat omaan tahtiin opiskelu, itsearvioitavat välitestit, arviointikeskustelut ja se, että itse saa valita omat kotiläksyt. Opettajan määräämä oppimistahti ja läksyt sekä kurssikoe saavat opiskelijoiltamme kaikkein vähiten kannatusta.

Opetuskokeilun jatko

Ensi syksynä tämä opetuskokeilu on aikeissa laajentaa sekä pitkään että lyhyeen matematiikkaan ja kursseille MAA1-5 ja MAB1-3. Ja välitestit on tarkoitus tehdä jollain avoimella oppimisalustalla, jotta kaikki halukkaat opettajat voisivat ottaa ne myös omaan käyttöönsä. Lisäksi on tarkoitus pohtia, miten tätä voisi hyödyntää reaaliaineissa (lähinnä fysiikka).

Minua kiinnostaisi myös tämän menetelmän laajempi käyttöönotto yläkoulun puolella. Tätä on kokeiltu jo soveltavin osin muutamissa alakouluissa ja myös useassa yläkoulussa on saatu hyviä kokemuksia menetelmän soveltamisesta. Itseäni kiinnostaisi kuitenkin laajempi muutos, jossa opetus irrotettaisiin teennäisestä ennalta määrätystä aikataulusta ja siirryttäisiin hyödyntämään oppilaiden luontaista oppimisnopeutta. Oppiminen on tehokkaampaa, mielekkäämpää ja motivoivampaa, jos jokainen yksilö saa opiskella tiettyä aihetta itselleen sopivan ajan, ei kiireellä, eikä liian hitaasti.

Lisätietoja: pekka.peura (at) maot.fi

”Kun kaikkien osioiden testit on tehty, käydään oppilaan kanssa kahdenkeskinen arviointikeskustelu, jossa hän antaa oman arvionsa osaamisestaan ihan arvosanan muodossa. Lähes poikkeuksetta heidän arvionsa ovat olleet linjassa sen kanssa mitä itsekin olen ajatellut arvosanoksi.”

Alakoulun opettaja Katri Utriainen kirjoitti kokemuksistaan yksilöllisen oppimisen opetusmenetelmän ja mastery learning -menetelmän soveltamisesta alakoulun matematiikassa. Hänen luvallaan julkaisen tekstin tässä.

Yksilöllinen oppiminen ja mastery learning alakoulussa

Opetan tällä hetkellä kuudetta luokkaa ja pohdintojen jälkeen sain pyöräytettyä liikkeelle matematiikan opiskelun yksilöllisesti. Tein malliasi seuraten oppilaille työkortin, joka mukaan edetään (työkortti .docx-tiedostona).

Saimme juuri murtolukujakson päätökseen ja osa suoritti jakson kolmessa viikossa, osalla kesti seitsemän viikkoa. Varsinaisen jakson lisäksi oppilaat tekivät matikkadiplomin sekä oppikirjan päättelytehtäviä, ja välillä pelattiin erilaisia logiikkapelejä.

Osioiden välitestit tehdään toistaiseksi ihan perinteisesti paperiversioina, jotka minä tarkistan. Palautuksen yhteydessä katsotaan testi läpi jokaisen oppilaan kanssa. Kun kaikkien osioiden testit on tehty, käydään oppilaan kanssa kahdenkeskinen arviointikeskustelu, jossa hän antaa oman arvionsa osaamisestaan ihan arvosanan muodossa. Lähes poikkeuksetta heidän arvionsa ovat olleet linjassa sen kanssa mitä itsekin olen ajatellut arvosanoksi. Juuri tosin katsoin noita itsearviointimalleja maot-sivuilta, ja siinä olisi varmaan seuraava kehittämisen paikka (ks. tekstit arvioinnista ja oppilaslähtöisestä aikataulutuksesta).

Kokonaisuudessaan olen ollut erittäin tyytyväinen tähän jaksoon, ja aloitettiin juuri viimeinen prosenttijakso samalla metodilla. Oppilaat ovat myös itse pitäneet uudesta opiskelutavasta. He osaavat neuvoa toisiaan ja kysyä apua.

Lisäksi minulla on ollut vapaassa käytössä kustantajan sähköinen opetusmateriaali, josta oppilaat ovat voineet käydä katsomassa animaatioita, jos asia ei opetuslaatikon avulla aukea. Osa heikommista oppilaita on pärjännyt selvästi aiempaan paremmin, kun ovat opiskelleet lähes koko jakson yhteistyössä hyvän ystävänsä kanssa.

Matematiikka on ollut aika yksi lempiaineitani, ja nyt se on muuttunut entistäkin mielenkiintoisemmaksi. Haaveissa olisi jatkaa tällä tavalla myös ensi vuonna. Olen myös saanut innostettua koulumme muita opettajia, ja ensi syksynä toivottavasti useampi luokka opiskelisi matematiikkaa yksilöllisesti. Mielenkiintoista olisi myös kuulla millaisia muita ratkaisuja alakoulun opettajat ovat tehneet kehittäessään opetustaan.

(Lisätietoja: pekka.peura (at) maot.fi)
Muokattu 12.5.2014.

Nämä muutokset voidaan ottaa käyttöön heti ilman mitään erityistä opettajien kouluttamista tai koulun hallinnollisia muutoksia. Ne sopivat kaikille luokka-asteille ja kaikkiin koulujärjestelmiin.

Miksi tarvitsemme muutosta nykyiseen opetuskulttuuriin?

Kuva: kidsbiology.com

Nykykoulujärjestelmä sisältää toimintamalleja, jotka johtavat oppilaiden sisäisen liekin hiipumiseen. Faktaa:

1. ”Useimmilla maailman koulujärjestelmillä on yksi yhteinen piirre. Se on se, että oppilaiden mielenkiinto koulua ja opiskelua kohtaan laskee mitä pidempään he koulua käyvät.” Pasi Sahlbergin blogi
2. Suomalaisten 8.-luokkalaisten opiskelumotivaatio ja opiskeluun sitoutumisen on tutkimusten mukaan koko vertailuryhmän heikoimmasta päästä. TIMSS 2011 -tutkimus
3. Aikataulutetussa perinteisessä opetuksessa 80 % oppilaista alisuoriutuu. Bloom (1984)
4. ”Kouluissa — ihmisyys syrjäytetään, koska koulu on liiaksi ’arvosana- ja kurssitehdas’.” Matti Tanelin väitöstutkimus (2012)
5. Arviointivimma pohjautuu kapeaan ihmiskuvaan ja se jähmettää ihmisten toiminnan. Jarmo Manner, psykologinen pääoma -blogi

Muutos on tarpeellinen, mutta se myös mahdollistaisi ihmiselle luonnollisempien toimintamallien käyttöönoton. Nykykoulujärjestelmässä käytetään valtavasti aikaa ja energiaa siihen, että monipuolisen mielikuvituksen ja uteliaisuuden omaavia ihmisiä yritetään hallita ja hillitä. Oppilaita puserretaan väkisin yhtenäiseen muottiin suorittamaan ennalta päätettyjä rutiineja ennalta sovitussa aikataulussa, mikä passivoi ihmisen mielikuvitusta, luovuutta ja oma-aloitteisuutta sekä vähentää innostusta.

Jos poistamme ulkoisen pakon, annamme tilaa sisäiselle motivaatiolle. Jos luotamme ihmisen luontaiseen uteliaisuuteen ja avaamme lannistavat kahleet, ihminen aktivoituu.

Peruskoulu: luokkatasoista osaamistasoihin

Pienellä ajatustason muutoksella voisimme yksinkertaistaa toimintamallejamme ja samalla tehdä niistä luonnollisempia. Esimerkiksi peruskoulussa voisimme siirtyä luokkataso-ajattelusta osaamistaso-ajatteluun.

Sen sijaan, että alakoulun matematiikka sisältäisi aikaan sidotut 1. luokan matematiikan sisällöt ja taidot, 2. luokan matematiikan sisällöt ja taidot, jne., voisimme muuttaa ajatteluamme siten, että meillä olisikin osaamistason 1 tiedot ja taidot, osaamistason 2 tiedot ja taidot, jne. Siirtyminen osaamistasolta toiselle ei tapahtuisikaan joululaulujen ja suvivirren rytmittäessä oppimisen liukuhihnalla tahtipuikkoa tuijottavia oppilaita vaan jokaisen oppilaan todellisten tietojen ja taitojen sekä luontaisen omaksumiskyvyn mukaan. Oppilaat voisivat edelleen opiskella oman ikäryhmänsä sosiaalisessa vaikutuspiirissä, vaikka heidän henkilökohtaiset tiedot karttuisivatkin keskenään hieman eri tahtiin (kuten esim. taito- ja taideaineiden kohdalla jo nykyään luonnollisesti tapahtuu).

Opetusmateriaalit osaamistaso-ajattelun mukaiselle opetukselle olisivat jo olemassa, sillä kaikki nykyiset materiaalit sopisivat tähän sellaisenaan. Alakoulun matematiikan kirjat on ”vuositasolla” usein jaettu kahteen osaan (syksy ja kevät). Ainoa asia, mitä opettajan tarvitsisi tehdä, olisi vetää yli sana ”syksy” ja kirjoittaa tilalle ”osa 1”. Kun oppilas olisi omassa luonnollisessa oppimistahdissaan oppinut kyseisen oppikirjan rajaamat sisällöt, voisi opettaja antaa hänelle 1. luokan oppikirjan, jossa sana ”kevät” on korvattu sanalla ”osa 2”. Kun oppilas saavuttaisi matematiikassa (tai missä tahansa oppiaineessa!) osaamistason 1, voisi hän alkaa harjoittelemaan osaamistason 2 tietoja ja taitoja iästään riippumatta.

Tämä pieni mutta konkreettinen muutos olisi mielestäni oleellinen, jotta kurjistamisen kierre matematiikan opetuksessa saataisiin katkeamaan ja oppimisen mielekkyys ja innokkuus säilymään lapsen tasolla läpi koulun. Hyvänä esimerkkinä tähän on eräs 5. luokkalainen tyttö, jolle annettiin lupa ja mahdollisuus oppia matematiikkaa omalla luontaisella oppimisnopeudellaan. 5. luokan syksyllä hän suoritti osaamistasot 5 ja 6 (eli 5. ja 6. luokan oppisisällöt), ja 5. luokan kevään aikana hän suoritti osaamistasot 7, 8 ja 9 (eli koko yläkoulun matematiikan). Valtakunnallisesta 9. lk:n kokeesta hän sai 54/60 pistettä ollen koulunsa 3. paras (lisätietoja tapauksesta täältä). Hän ei varmastikaan ole mitenkään ainutlaatuinen tässä asiassa, vaan meillä on jokaisessa ikäryhmässä tuhansia lapsia, jotka pudotetaan kyydistä tai joiden oppimista jarrutetaan jatkuvasti ja systemaattisesti.

Lisäksi, jos siirtyisimme valtakunnallisesti osaamistaso-ajatteluun ja emme edes pyrkisi siihen, että kaikki omaisivat saman osaamistason saman ikäisinä (ainakaan musiikin ja kuvataiteen opettajat eivät tätä vaadi), ei oppilaiden tarvitsisi tuntea häpeää erilaisuudestaan. Eikö lapsille tulisi opettaa, että on täysin normaalia olla erilainen sen sijaan, että heistä yritetään tehdä toistensa klooneja?

On olemassa ala- ja yläkoulun opettajia, jotka ovat opettaneet osaamistasoa myötäilevällä opetusmallilla jo pidemmän aikaa. Heidän kokemustensa mukaan tämä sopii erittäin hyvin nykyiseen peruskoulujärjestelmäämme. Lisätietoja voi lukea mm. näistä linkeistä:

• Koko yläkoulun matematiikka omaan tahtiin – kokemuksia viiden kuukauden jälkeen
• Koko yläkoulun matematiikka omaan tahtiin – kokemuksia vuoden jälkeen
• Yksilöllisen oppimisen malli alakoulussa
• Yksilöllinen oppiminen alakoulussa – käyttöopas opetusjärjestelyistä

Lukio: opetuskokeilu, jonka tarkoituksena on käynnistää opetuskulttuurin vallankumous

Kolme vuotta yksilöllisen oppimisen opetusmallin käyttöönoton jälkeen on todettava, että se ei edelleenkään toimi lukiotasolla niin hyvin, kuin mihin sillä on potentiaalia. Suurin syy toimimattomuuteen tuntuu olevan kurssien jaksollisuus ja koeviikot, jotka katkaisevat hyvin käynnistyneen opiskelun useimmille opiskelijoille epäsopivaan aikaan. Lisäksi lähestyvä kurssikoe aiheuttaa monille tarpeetonta ahdistusta ja stressiä, mikä häiritsee oppimista ja tasapainoiseksi sekä hyvän itsetunnon omaavaksi ihmiseksi kasvamista.

Aloitimme neljännen jakson alussa MAA4-kurssilla opetuskokeilun, joka pohjautuu voimakkaasti mastery learning -menetelmään ja oppimista ja ihmisyyttä tukevaan arviointikäytäntöön. Opiskelijoille esiteltiin opiskelun käytänteitä ensimmäisellä oppitunnilla alla olevan diasarjan avulla, minkä jälkeen ryhdyttiin heti töihin. Opiskelijat ottivat uudet käytänteet erittäin hyvin vastaan ja se, että matematiikassa ei enää olisikaan kurssikokeita, ei vaikuttanut heikentävän kenenkään opiskeluinnokkuutta. Kurssikokeita voidaan toki jatkossakin järjestää, mutta vain tarkoituksenmukaisesti harjoitusmielessä, ei arviointimielessä.

Opetuskokeilussa MAA4-kurssi on jaettu 5 osioon, ja jokaisen osion lopussa on itsearviointiin perustuva nettitesti (ks. diasarja). Nettitesti on toteutettu Fronterin testityökalulla, mutta siihen voi käyttää muitakin vaihtoehtoisia testityökaluja. Itsearviointia käytetään siksi, että sen avulla pyritään vahvistamaan matematiikan oppimisen lisäksi opiskelijoiden itsetuntemusta sekä harjaannuttamaan heitä arvioimaan omien opiskelutottumustensa tehokkuutta (arviointi on Bloomin taksonomiassa korkeamman tason osaamista). Itsearvioinnin käyttämisellä varmistutaan myös siitä, että opettajan työmäärä ei nouse kohtuuttoman suureksi, vaan opiskelijat itse tekevät työtä oman oppimisensa eteen.

Opiskelijoilla on liimattuna vihkoihinsa A5-kokoinen tehtävälista-oppimispolku-oppimispäiväkirja (ks. diasarja tai lataa se itsellesi tästä linkistä), joka pääasiallisesti ohjaa heidän toimintaansa. He itse merkitsevät tehtävälistaan tekemänsä tehtävät sekä välitestien tulokset. Autonomian tunne ja oppimisen omistajuus säilyvät opiskelijoilla, eikä opettajan tarvitse jatkuvasti käydä tietokoneella tarkistamassa testituloksia. Opettaja pystyy seuraamaan jokaisen opiskelijan yksilöllistä etenemistä ja välitesteissä pärjäämistä suoraan opiskelijan vihkosta samalla, kun opettaja antaa hänelle henkilökohtaista opetusta ja ohjausta.

Opetuskokeilun alku on sujunut vauhdikkaasti, sillä muutama opiskelija eteni jo osioon 3/5 ensimmäisen viikon aikana. Oma etenemistahti on aina tuntunut lisäävän opiskelijoiden opiskelumotivaatiota, mutta itsearvioitavat välitestit ovat tuoneet myös jotain pelillisyyden tuntua opiskeluun, sillä moni opiskelija kännykät kädessään innokkaina pähkäilevät oppitunneilla välitestien tehtäviä. He ovat aktiivisia, he keskustelevat, he pohtivat ja he yrittävät tosissaan. Raportoin opetuskokeilusta lisää sitä mukaan kun se etenee.

Eduhakkerit muutoksen tukena

Eduhakkeri tarkoittaa opettajaa ja opetusmenetelmien kehittäjää, joka etsii nykyisen koulujärjestelmämme ja opetuskulttuurimme heikkouksia ja kehittää tilalle paremmin toimivia käytänteitä. Eduhakkeri hakkeroi koulujärjestelmää sen sisältä tavoitteenaan parantaa ja järkevöittää sen toimintaa.

Suomessa on useita mahtavaa työtä tekeviä opetuksen kehittäjiä, mutta he eivät yksistään riitä suurempaan muutokseen. Opetuskulttuurin vallankumoukseen tarvitaan sekä kaikkien opettajien välistä avointa yhteistyötä että vanhempien tukea ja apua lasten kasvatustyössä. Lisäksi kaikkien, jotka eivät työskentele opetusalalla, tulee ymmärtää, että suomalaiset opettajat ovat erittäin ammattitaitoisia ja tunnollisia ja että he todella yrittävät joka päivä tehdä parhaansa lasten ja nuorten hyväksi. Heitä tulee tukea ja kannustaa, ja opettajuuttaan kehittävää opettajaa kohtaan tulee olla kärsivällinen. Ammattitaidon kehittäminen on aikaavievä prosessi, jossa lähimmäisen tuki ja kannustus ovat tärkeää. On pidettävä mielessä, että nykyiset opetuskulttuurin heikkoudet eivät kuitenkaan ole opettajien syytä, vaikka he tahattomasti ylläpitäisivätkin niitä.

Eduhakkeri Pekka Peura
www.facebook.com/eduhakkerit

”Varmaan suurin kynnys aloittamiseen ovat ihan puhtaan konkreettiset asiat. Siispä kysyisin, että olenko ymmärtänyt asiat oikein ja lisäksi muutaman lisäkysymyksen.”

Maunun koulun opettaja Marko Mäenpää innosti minua vastamaan julkisesti hänen konkretiaa ja selkeyttä vaativiin kysymyksiin. Tässä siis Markon kysymyksiä ja minun vastauksiani niihin:

Näinkö minun pitäisi toimia käytännössä?

”Step 1) Jaan esim. 7 luokan oppisisällöt noin 2 viikon kokonaisuuksiin ja teen käsitekartat ja vihkoon liimattavaan seurantataulukkoon mietimme kuhunkin kokonaisuuteen sopivat tehtävät perusteiden hallintaan ja kokonaisuuksien hallintaan.”

Kommentti: Kyllä, näin homma lähtee käyntiin. Se kannattaa kuitenkin huomioida, että opettajan järkeilemä ”2 viikon kokonaisuus” saattaa nopeimmalle oppijalle olla vain viikon urakka ja hitaammalle oppijalle se voi olla kolmen viikon urakka. Jotta kenenkään oppimista ei jarruteta (ja oppimisen intoa ja motivaatiota tuhota) ja jotta ketään ei pudoteta kyydistä, tämä eritahtinen oppiminen kannattaa ehdottomasti mahdollistaa sopivin opetusjärjestelyin.

”Step 2) Kerron oppilaille miten uusi systeemi menee ja käymme yhdessä läpi kartat ja taulukot, niin jaan heidät pienryhmiin osaamistason mukaan. Liimataan monisteet vihkoihin ja jaetaan värikynät.”

Kommentti: Pienryhmät ovat erittäin hyvä juttu oppimisen kannalta, mutta itse en jaa niitä osaamistason mukaan. Se voisi olla hyvä juttu, mutta olen antanut oppilaiden vapaasti valita oma ryhmänsä. Heterogeenisissä kaveriporukoista koostuvissa pienryhmissä on se etu, että nopeammat oppijat oma-aloitteisesti neuvovat ja opettavat kavereitaan, jolloin sekä ”opettajan”  että opetettavan osaaminen lisääntyy. Lisäksi siinä opitaan vuorovaikutustaitoja ja sosiaalisia taitoja. Homogeenisissä ryhmissäkin on varmasti omat etunsa, mutta kumpi on parempi, se selviää kokeilemalla.

”Step 3) Hypätään veteen. Ts. aloitetaan laskeminen. Meillä on käytössä tabletteja ja jonkin verran videoita mutta teorian voinee lukaista myös oppikirjasta tai ensimmäisen tunnin teorian voin minäkin pitää. Sitten aloitetaan laskemaan ja teoriaa voi kerrata tarvittaessa kirjasta tai jos on video ko. aiheesta. Opettaja kiertää auttamassa ryhmiä pois jumeista.”

Kommentti: Juuri näin. Kokemukseni mukaan kirja on se, josta kaikkein hanakammin opiskellaan teoriaa. Moni opettaja on ällistellyt, miten tämä menetelmä lisää radikaalisti oppikirjojen lukemista (lue esimerkiksi täältä).

”Step 4) Pidetään kokeita sitä mukaa, kun oppilaat saavat perusasiat opittua.”

Kommentti: Tämä on mielestäni oleellinen asia, mikä kannattaa mahdollistaa. Viereisessä yläkoulussa opettajat ovat toimineet näin ja se on ollut hyvä systeemi. Oppilaat, jotka eivät ole osanneet kaikkia juttuja, on ohjattu harjoittelemaan niitä lisää. Tällöin ehkäistään tiedollisten puutteiden syntymistä ja kasaantumista (lue: mastery learning) He, jotka osaavat välitestin kaikki asiat, saavat jatkaa eteenpäin siitä missä sillä hetkellä ovat. Me emme ole tätä osanneet lukiossamme vielä koeviikkojen ja oman ahdasmielisyytemme takia mahdollistaa, mutta siihen tulee muutos ensi vuonna. Aiomme alkaa opettaa oppimisen ehdoilla, emme kalenterin ehdoilla. Tarkemmat toimintamallit ovat vielä suunnittelupöydällä, niistä lisää tässä blogissa ensi vuonna.

Tarkentavia kysymyksiä

1) Mitä eroa on käsitekartalla ja oppimispolulla tässä tapauksessa?

Vastaus: Itse ajattelen noita oikestaan samoina asioina. Olen tällä hetkellä sitä mieltä, että oppimispolku (tai käsitepolku) on ehkä parempi ja toimivampi nimitys ja malli.

2) Miten oppilas tietää koska hän värittää asian käsitekartalta?

Vastaus: Silloin, kun hän kokee ymmärtävänsä ja osaavansa asian. Tämä on alussa oppilaille erittäin vaikeaa, varsinkin jos he ovat tottuneet, että opettaja aina arvioi heidän osaamisensa heidän puolestaan. Heillä voi olla heikko itsetuntemus tai minäkäsitys, he voivat olla arkoja arvioimaan omaa osaamistaan. Jos oppimisympäristö on turvallinen, ahdistusvapaa (lue: luodaan ahdistusvapaa koulu) ja kannustava, tällä menetelmällä he vähitellen voivat oppia arvioimaan omaa osaamistaan realistisesti ja heidän itsetuntonsa ja minäkuvansa on mahdollista kehittyä vahvemmaksi.

3) Miten käsitekartta ja tehtävätaulukko liittyvät toisiinsa?

Vastaus: Itse pohdiskelen sitä, että käsitekartan ja tehtävätaulukon seuraava kehitysversio voisi olla niiden yhdistelmä. Eli tehtävänumerot voisi ehkä sijoittaa suoraan käsitekartan laatikoihin. Tosin se ei ole ongelmaton, koska vaikka joku tekee kaikki yhden käsitteen tehtävät, ei hän välttämättä vielä täysin ymmärrä sitä. Pitäisikö laatikkoon olla mahdollista lisätä tehtäviä? Jos keksit tähän jonkin hyvän ratkaisun, kuulisin sen mielelläni!

4) Missä välissä oppilaiden tehtäviä käydään läpi?

Vastaus: Oppilaat käyvät tehtäviä läpi pienryhmissä keskustelemalla niistä samalla kun he ratkovat niitä. Tai kun he neuvovat toisiaan. Jos koko ryhmä ei osaa jotain tehtävää, tai he ovat tehneet sen väärin, voi opettaja keskustella tehtävästä pienryhmän kanssa ja samalla se tulee käytyä läpi. Koko luokan yhteiset tehtävien läpikäyntisessiot ovat usealle oppilaalle turhia ja täyttä ajan hukkaa (he osaavat tehtävät jo, tai heillä ei ole vielä riittävästi tietotaitoa, jotta he voisivat ymmärtää läpikäytävät tehtävät siinä ajassa, jossa ne käydään läpi). Tämä on hyvä keino tappaa motivaatiota ja tukahduttaa orastavaa innostusta. Opettajat: lopettakaa tämä!

5) Kuka kommentoi oppilaiden tehtävät vihkoon ”oikein” tai ”väärin” ja ympyröi laskuvirheet?

Vastaus: Useimmiten oppilaat itse. Jos oppilas ei itse löydä laskuvirhettä, niin samalla kun kierrän neuvomassa oppilaita ympäri luokkaa, saatan ohimennen lukaista virheellisen ratkaisun ja ympyröidä itse virheen. Tämän jälkeen oppilas alkaa korjaamaan ratkaisuaan ja minä siirryn auttamaan seuraavaa oppilasta/pienryhmää.

6) Meillä on nyt kolme jaksoa ja siis keskimäärin 6 koetta lukuvuodessa. Onko ajatus vain kylmän rauhallisesti odottaa, että viimeinenkin on saanut perustason läpi ja sitten aiheesta pidetään yhteinen koe? Mites ne kevään viimeiset kurssit?

Vastaus: Kyllä, ja tässä testataan opettajan hermoja, malttaako hän odottaa riittävän pitkään, vai pudottaako hän hitaammat kyydistä. Itse harkitsen nyt, että tekisin näitä ”2 viikon kokonaisuuksia” ja tekisin jokaisesta kokonaisuudesta sähköisen testin, jonka voi tehdä milloin haluaa. Jos testin läpäisee (osaa kaiken tai lähes kaiken), voi siirtyä eteenpäin, jos ei läpäise, kertaa vielä sitä aihetta, jonka jälkeen tekee testin (tai eri testin samasta aiheesta) uudestaan. Ja taas jos ei läpäise, niin ei muuta kuin lisää harjoittelua. Tällöin kenenkään oppimista ei jarruteta ja kukaan ei myöskään hypi liian nopeasti aiheesta toiseen, jolloin tiedollisia aukkoja ei pääse syntymään ja jokainen saa vähintäänkin vahvat perustiedot ja taidot (lue taas: mastery learning). Tätä systeemiä minulla ei siis vielä ole käynnissä, mutta yritän saada sen toimintaan tammikuusta alkaen. Jos saat tämän toimimaan ennen minua, kerro miten sujuu!

7) Kotitehtävät?

Vastaus: Kenellekään ei tarvitse antaa tiettyjä kotitehtäviä. Voit esimerkiksi kannustaa oppilaita tekemään n kappaletta kotitehtäviä oppituntien jälkeen siitä aiheesta, missä sillä hetkellä ovat. He saavat siis itse valita omat kotitehtävät oman sen hetkisen motivaation, tavoitteen ja aikataulun mukaan. Kokemuksesta voin sanoa, että jotkut eivät välttämättä tee mitään kotona, jotkut taas ahkeroivat hulluna (kerran yksi oppilas teki yli 60 lukion matematiikan tehtävää yhden viikonlopun aikana). Autonomia on todistetusti yksi motivaatiota lisäävä tekijä.

8) Mihin asioihin kiinnität arvioinnissa huomiota? Mitä keräät?

Vastaus: Itse olen tähän mennessä teettänyt kurssikokeen, mutta en enää pidä siitä menetelmästä yhtään. Läheisen yläkoulun opettajat ovat päässeet jo tilanteeseen, missä kokeet ovat heille merkityksettömiä. Ei niitä tarvitse enää teettää. Itse pohdin, että jos otan käyttöön ne ”2 viikon kokonaisuudet”, niin jos nämä kaikki läpäisee, niin silloinhan arvosanan pitäisi olla vähintään 7-8. Ehkä noiden päälle voisi oppilaiden itsearvioinnin avulla ja oppituntien aikana käytyjen oppilas-opettaja-keskusteluiden perusteella päätellä, että kuka saa kasin, kuka ysin ja kuka kympin. Erillistä kurssikoetta aion kyllä vältellä, jos vain mahdollista.

Eikö olisi mahtavaa, jos huonoin arvosana jonka antaisi, olisi 7! Mutta toisaalta kuten kysyit, ”entäs ne kevään viimeiset kurssit?”. Tämä kysymyshän koskee vain hitaimpia oppijoita ja tässä tuleekin kysymys, pitäisikö kaikki asiat yrittää oppia hätäisesti kiireellä, jolloin todellinen oppiminen lähentelee nollaa ja ahdistus ja matematiikka-inho on taattu, vai pitäisikö rakentaa vahvaa perustaa, vaikka oppisikin vähemmän kuin muut?

Kiitos Markolle loistavista kysymyksistä! Lisäkysymyksiä voi lähettää yksityisesti osoitteeseen pekka.peura (at) maot.fi, tai sitten suoraan alla olevaan kommenttipalstaan.

Elokuussa lukiomme 144 ensimmäisen vuosikurssin opiskelijaa jaettiin viiteen ohjausryhmään (12A, 12B, 12C, 12D ja 12E). Ensimmäisessä jaksossa opiskelijat pysyivät kaikilla kursseilla omina ryhminään. Järjestelyn tarkoituksena oli helpottaa opiskelijoiden ryhmäytymistä uudessa koulussa. Aikaisempina vuosina opiskelijat oli matematiikan oppitunneilla jaettu ohjausryhmiä sekoittaen erikseen pitkän ja lyhyen lukijoihin, mutta tänä lukuvuonna opiskelijat olivat myös matematiikan tunneilla yhdessä oman ohjausryhmänsä kanssa.

Yksilöllisen oppimisen opetusmenetelmä tekee kursseista joustavia

Yksilöllisen oppimisen opetusmenetelmä (lue lisää: perusajatus, kokemuksia ja mastery learning) mahdollistaa käytännössä sen, että yksi opettaja voi samassa tilassa samaan aikaan opettaa oppimisprosessin eri vaiheessa olevia opiskelijoita. Sillä ei ole merkitystä, millä kurssilla tai tasolla opiskelijat ovat.

Ensimmäisellä oppitunnilla opiskelijoille kerrottiin käytännön järjestelyistä ja heidät perehdytettiin analysoivaan tapaan ratkaista harjoitustehtäviä, jolloin harjoitustehtävien avulla jokaisen yksilölliset virhekäsitykset saadaan sekä opettajan että opiskelijan omaan tietoisuuteen. Näin opetusta pystytään kohdentamaan henkilökohtaisella tasolla ja oppiminen on tehokkaampaa. Opiskelijat liimasivat myös vihkoihinsa MAA1- ja MAB1-kurssien ”käsitehaitarin” ja heitä neuvottiin värittämään käsitelaatikko aina, kun he kokivat ymmärtävänsä kyseisen käsitteen.

MAA1/MAB1-käsitehaitari. (CC-BY Pekka Peura 2013)

Käsitehaitarissa on visuaalisesti nähtävissä kurssin sisältö, ja siihen on pyritty hahmottelemaan käsitetorneiksi sitä, miten käsitteet liittyvät toisiinsa. Se auttaa myös opettajaa ja opiskelijoita visuaalisesti havaitsemaan, miten paljon yhteistä MAA1- ja MAB1-kursseilla on ja miltä osin kurssit sisällöllisesti poikkeavat toisistaan.

Kurssilla käytettiin kahta oppikirjaa

Opiskelijat saivat itse valita, kummalla tasolla he matematiikkaa halusivat opiskella, ja valintansa perusteella he hankkivat kyseisen tason oppikirjan. Opiskelijat saivat ensimmäisellä tunnilla käsitehaitarin lisäksi myös joko MAA1- tai MAB1-tehtävälapun, jossa olivat nähtävillä koko kurssin harjoitustehtävät ja johon he merkitsivät, osasivatko he tehtävän vai oliko heillä virhekäsityksiä kyseisen tehtävän ratkaisemisessa.

Osa MAB1-tehtävälapusta.

Tehtävälapun ja omatahtisen oppimisen hyödyt

Vihkoon liimattu tehtävälappu ja omatahtinen opiskeluvauhti olivat hyödyllinen yhdistelmä monella eri tapaa. Tehtävälappu ohjasi opiskelijoita etenemään kurssilla tietyssä järjestyksessä käsitteeltä toiselle ja omatahtisuus mahdollisti sen, että ketää ei pakotettu etenemään opinnoissa seuraavaan käsitteeseen, ennen kuin edellinen oli sisäistetty (vrt. mastery learning). Vastaavasti kenenkään ei tarvinnut odotella muita, jos jotkin asiat olivat jo entuudestaan tuttuja tai nopeasti omaksuttavissa, ja näin jokainen pystyi edetä opinnoissaan juuri omaa henkilökohtaista oppimistaan tukevaa vauhtia. Tehtävälappu ja omatahtisuus estivät myös ”putoamisen kyydistä”, koska jos joku oli esimerkiksi muutaman päivän sairaana, niin tullessaan takaisin kouluun hänen opintonsa kurssilla oli juuri siinä kohdassa, mihin hän oli edellisellä kerralla jäänyt. Tai vastaavasti hänen on ollut mahdollista myös jatkaa opintoja kotonaan, koska tehtävälapusta näkee aina seuraavan harjoiteltavan tehtävän/käsitteen. Muun muassa nämä seikat tekevät oppimisesta mielekkäämpää ja opiskelumotivaatio pysyy hyvällä tasolla.

Yksilöllisen oppimisen opetusmenetelmä ja yllä kuvatut yksinkertaiset ”apuvälineet” tekevät myös opettajan työstä mielekkäämpää, koska enää opettajan ei tarvitse kiireessä ja tiukassa aikataulupaineessa vetää suuria massoja kivireen tavoin eteenpäin kurssilla, vaan opettajan on mahdollista kohdata jokanen oppija yksilöinä ja räätälöidä opetusta kullekin oppijalle sopivalle tasolle. Lisäksi opettajan kokonaistyötaakka vähenee, koska oppituntien välissä ei tarvitse suunnitella seuraavan oppitunnin esitystä. Riittää, että menee oppitunnille ja auttaa jokaista oppijaa siinä aiheessa ja sillä tasolla, joka tukee hänen oppimistaan sillä hetkellä parhaalla mahdollisella tavalla. Opettaja pääsee tosissaan käyttämään omaa pedagogin ammattitaitoaan!

Järjestelyn hyödyt aiempaan käytäntöön verrattuna

Järjestelyn yhtenä pääajatuksena oli helpottaa opiskelijoiden oman tason löytämistä ja siirtymistä tasolta toiselle. Nyt käytännössä kävikin siten, että muutama ujo ja omiin kykyihin epäluuloisesti suhtautunut opiskelija oli aloittanut opintonsa lyhyellä matematiikalla, mutta muutaman viikon jälkeen, kun he olivat havainneet omat kykynsä riittäviksi ja jo omaksuneet kaikki MAB1-kurssin sisällöt, heille pystyttiin luontevasti tarjoamaan opastusta puuttuvien MAA1-kurssin sisältöjen oppimisessa. Kurssikokeena he sitten tekivät MAA1-kurssin kokeen. Ei ollut siis mitään väliä, aloittiko opiskelija lukiouransa lyhyen vai pitkän matematiikan kurssilla, vaan kaikki alkoivat opiskella matematiikkaa, ja vasta ensimmäisen jakson lopussa jokaisen piti vasta tehdä valinta, suorittaako MAA1- vai MAB1-kokeen.

Siirtyminen tasolta toiselle ei siis vaatinut siirtymistä luokkatilasta toiseen, ei vaihtamaan opettajaa eikä vaihtamaan opiskelutovereita. Riitti, että liimasi toisen tehtävälapun vihkoon ja avasi toisen oppikirjan. Opettajaa tässä järjestelyssä ilahdutti myös se havainto, että opiskelijat pystyivät luontevasti omissa pienryhmissään opiskelemaan vieretysten sekä pitkää että lyhyttä matematiikkaa ja se tuntui sekä opettajasta että opiskelijoista ihan luonnolliselta tavalta toimia. Matematiikka on kuitenkin pohjimmiltaan universaali kieli. Sitä ei ole pakko lokeroida, jotta sitä voisi oppia.

Analysoidessaan yksilöllisen oppimisen menetelmää Toivanen havaitsi, että se on yhdistelmä useista erilaisista konstruktivistisen oppimiskäsitysten mukaisista opetusmenetelmistä. Yksilöllisen oppimisen opetusmenetelmässä hyödynnetään mm. pienryhmässä oppimista, omatahtista oppimista, tavoiteoppimista (mastery learning), sulautuvaa opetusta ja käänteistä opetusta (flipped classroom).

Lähde: Aurora Toivanen

Toivasen gradussa on varsin mainio teoriaosio (s. 1-11), jossa kerrotaan lyhyesti, mutta kattavasti yllä olevista opetusmenetelmistä. Suosittelen lämpimästi sen lukemista kaikille, joita aihe kiinnostaa. Alla lyhyt tiivistelmä opetusmenetelmistä.

Pienryhmässä oppiminen

Pienryhmässä oppiminen on havaittu useissa tutkimuksissa hyödylliseksi menetelmäksi opiskella matematiikkaa. Pienryhmässä oppimisen myönteisten vaikutusten uskotaan perustuvan ryhmäläisten keskusteluun, jossa oppilaiden on muutettava uskomuksensa tietoisiksi, organisoitava käsityksiään ja perusteltava ratkaisujaan, mikä tuo yksilön käsityksen heikkoudet ja vahvuudet helposti havaittaviksi sekä luo pohjaa muilta oppimiselle. Oppilaat voivat ryhmässä auttaa toisiaan työskentelemään omalla lähikehityksen vyöhykkeellään ja kun oppilaat saavat apua toisiltaan, opettajalla on mahdollisuus keskittyä oppilaisiin, jotka tarvitsevat erityistä huomiota, sekä eriyttää opetusta oppilaiden tarpeiden mukaan. Tutkimuksissa on myös havaittu, että pienryhmäopetuksella on myönteinen vaikutus oppilaiden asenteisiin opetettua ainetta kohtaan. (Lisätietoja ja lähdeviitteet gradusta s. 4-5)

Tavoiteoppiminen (mastery learning) ja omatahtinen oppiminen

Tavoiteoppiminen (mastery learning ) perustuu Benjamin Bloomin (1968) kehittämään mastery for learning -menetelmään. Menetelmän takana on ajatus, että lähes jokaisen oppilaan on mahdollista hallita opeteltava asia, jos oppimiseen annetaan tarpeeksi aikaa. Menetelmän positiivinen vaikutus oppimistuloksiin perustuu siihen, että opettaja ei perinteisen opetuksen tavoin opeta kurssin kaikkia sisältöjä putkeen ennalta luodun aikataulun mukaisesti, vaan asiasisällöt on jaettu pienempiin 1-2 viikon opetusta vastaaviin aihekokonaisuuksiin, joista edellinen opetellaan aina hallitsemaan (mastery) ennen seuraavan aihekokonaisuuden opiskelua. Tällä menetelmällä ehkäistään pienten virhekäsitysten tai tiedollisten puutteiden kasaantuminen suuremmaksi ongelmaksi. Menetelmä myös parantaa oppilaan käsitystä omasta osaamisestaan sekä ymmärrystä oppimistavoitteista, ja nämä seikat puolestaan lisäävät opiskelumotivaatiota ja parantavan asennetta opiskelua kohtaan. (Lisätietoa tästä blogista: mastery learning -menetelmä)

Yksilöllisen oppimisen opetusmenetelmässä tavoiteoppimiseen liitetään myös omatahtinen oppiminen. Eli oppilaat etenevät aihekokonaisuudesta seuraavaan omien kykyjensä mukaisessa tahdissa. Tällöin opettaja ei päätä oppimistahtia, eli opettaja ei jarruta lahjakkaiden opiskelijoiden oppimista eikä hoputa hitaampia oppijoita liikaa. Bloomin tutkimuksen mukaan 80 % oppilaista alisuoriutuu, jos opettaja päättää etenemistahdin.

Sulautuva opetus ja opetus.tv -sivusto

Lähiopetuksen ja tietokoneavusteisen opetuksen yhdistämistä kutsutaan sulautuvaksi opetukseksi (blended learning). Toivanen tutki gradussaan erityisesti opetus.tv -sivustolle tehtyjen opetusvideoiden hyödyntämistä opetuksessa ja oppimisessa. Yleisesti tutkimusten mukaan opetustallenteiden hyvänä puolena pidetään niiden joustavuutta: oppilas voi aloittaa ja keskeyttää tallenteen toistamisen valitsemallaan hetkellä, etsiä siitä tietyn kohdan tai toistaa saman kohdan uudestaan monta kertaa. Lisäksi tallenteiden käyttäminen vapauttaa kontaktiopetusaikaa oppilaskeskeisemmille aktiviteeteille.

Opetustallenteisiin suhtautuminen on yleensä myönteistä. Niiden kuuntelua pidetään miellyttävänä, jopa motivoivana. Oppimisen kannalta tallenteet ovat monien mielestä hyödyllisiä ja edistävät oppimista. Opetustallenteiden vaikutus oppimistuloksiin on tutkimuksissa osoittautunut vähintään neutraaliksi, toisinaan jopa myönteiseksi. Toisaalta tehdyistä tutkimuksista ei käy ilmi, mitkä tekijät audiovisuaalisten tallenteiden opetuskäytössä ovat edistäneet oppimista.

Käänteinen opetus (flipped classroom)

Eräs viime vuosina esiin noussut sulautuvan opetuksen muoto korvaa yhteiset teorialuennot opetusvideoilla, joita oppilaat voivat katsoa itsenäisesti internetin kautta. Tällaista opetusmenetelmää kutsutaan termillä käänteinen opetus (flipped classroom). Nimitys tulee siitä, että perinteisillä oppitunneilla oppilaat kuuntelevat opetusta ja tekevät harjoitustehtäviä kotona, mutta käänteisessä opetuksessa opetusta kuunnellaan kotona ja tehtäviä tehdään tunneilla. Totunnainen opetustapa on siis ikään kuin käännetty päinvastaiseksi.

Tutkimusten perusteella opiskelijat arvostavat videoluennoissa erityisesti mahdollisuutta seurata luentoja omaan tahtiin, oman aikataulun mukaan ja oppimista edistävässä mielentilassa. Huonona puolena pidetään puuttuvaa mahdollisuutta tehdä kysymyksiä kesken luennon. Vaikka käänteistä opetusta koskevia tutkimusartikkeleita on toistaiseksi julkaistu vain yliopistotason opetuksesta, Yhdysvalloissa opetusmenetelmä on saavuttanut suuren suosion myös kouluopetuksessa. (Lisätietoja ja lähdeviitteet gradusta s. 5-8)

Oppilaiden kokemuksia yksilöllisen oppimisen opetusmenetelmästä

Gradututkimuksessa oppilaiden kommenteista 68 % ilmensi myönteistä ja 29 % neutraalia suhtautumista pienryhmätyöskentelyyn (n=28). Matematiikan tehtävien tekemistä ryhmässä pidettiin tehokkaampana ja hauskempana kuin yksin tekemistä. Kommenteissa myös arveltiin, että tehtävien pohtiminen kavereiden kanssa tukee oppimista, vaikuttaa myönteisesti ilmapiiriin ja vahvistaa sosiaalisia suhteita. Eniten ryhmätyöskentelyssä arvostettiin sitä, että ryhmäläisiltä voi saada apua tehtävissä vastaan tuleviin ongelmiin. Muutama vastaaja uskoi oppivansa paremmin kavereilta kuin opettajaa kuunnellen.

”Pulmatilanteen sattuessa pulmaa pohditaan ryhmässä, ei kysytä heti opettajalta. Tämä edistää asian sisäistämistä ja tuo ’Ahaa’ elämyksiä.”

Pienryhmätyöskentelyn haittapuolina nähtiin luokan korkea melutaso ja keskustelun ajautuminen aiheisiin, jotka eivät liity matematiikkaan.

”Ryhmässä opiskelusta on hyötyä siinä, että saa tarvittaessa apua kavereilta. Toisaalta, opiskelu muuttuu usein levottomaksi riehumiseksi.”

Vastaajista 77 % suhtautui omatahtiseen oppimiseen myönteisesti ja menetelmässä pidettiin erityisesti siitä, että tehtäviä voi tehdä rauhassa ja muutama poissaolopäivä ei haitannut opiskelua.

”Se on hyvä, että nopeat saavat mennä omaan tahtiin ja hitaammat myös hitaammin. Kaikki oppivat silti samat asiat, mutta hyvällä mielellä ja omaan tahtiin.”

Haasteena menetelmälle nähtiin se, että jos ei opiskele ja harjoittele, ei myöskään opi.

”Tehtävien tekemiseen ei ole mitään aikataulua, ja näin opiskelu on todella paljon vain itsestä kiinni.”

Kokonaisuutena yksilöllisen oppimisen opetusmenetelmän hyvinä puolina pidettiin opettajakeskeisen opetuksen vähentämistä, omaan tahtiin etenemisen mahdollisuutta, kavereiden kanssa työskentelyä, itsenäisen opiskelun tuomaa vastuuta sekä henkilökohtaista opetusta.

”Ihan kiva, ettei aina tarvitse kuunnella vain opettajaa vaan saa tehdä tehtäviä ja edetä omaan tahtiin. Sen takia tunnit on paljon rennompia ja kivoja.”

”Yläasteen matematiikan opiskelusta tämä eroaa siinä, että tahti on vapaampi, mutta myös vastuuta on enemmän. Täällä tulee tehtyä enemmän työtä ratkaisun löytämiseksi, ja näin ollen opin ainakin itse paremmin.”

Toisaalta monet pitivät myös perinteisiä teorialuentoja tarpeellisina. Syinä teorialuentojen tarpeeseen mainittiin, että opettajalla oli liian vähän aikaa henkilökohtaisen opetuksen antamiseen, kaverit eivät aina osanneet auttaa ja kirjasta lukemista pidettiin vaikeana.

”Ilman varsinaista opetusta välillä on kuitenkin vaikeampi oppia uusia asioita, ja opettajalla on usein liian vähän aikaa auttaa.”

Lue lisää opetusmenetelmistä, opiskelijoiden näkemyksistä ja tutkimuksen johtopäätöksistä Toivasen gradusta.

Opettajien näkökulmia

Matematiikan opettaja Pekka Peura painotti kehittämässään yksilöllisen oppimisen mallissa oppilaille annettavaa henkilökohtaista opetusta. Hänen mielestään oppilasta neuvoessa on tärkeää selvittää, miten oppilas on itse asian ymmärtänyt:

”Henkilökohtaisissa keskusteluissa jokaisen opiskelijan ajatuksenjuoksun oppii tuntemaan ja puutteet heidän matemaattisessa ajattelussaan pystyy tunnistamaan, jolloin heitä on mahdollista tukea ja ohjata aivan eri lähtökohdista perinteiseen opetukseen verrattuna.”

Opetusmenetelmän Töölön yhteiskoulussa käyttöön ottanut Juha Pietiläinen halusi siirtää toiminnan painopistettä oppilaiden suuntaan ja vähentää yksisuuntaiseen viestintään käytettyä aikaa:

”Luennoidessani voin olla varma, että kaikki asiat on varmasti käsitelty. Se ei kuitenkaan varmista, että asiat on ymmärretty, saati sisäistetty. Luopumalla opettajajohtoisuudesta en oikeastaan luopunut kontrollista, vaan kontrollin illuusiosta. Oppiminen perustuu loppujen lopuksi kuitenkin siihen, että opiskelija itse opettelee asian.”

Lisää eri opettajien innostavia kommentteja on luettavissa tästä blogista.

Professori Benjamin S. Bloom ja hänen kollegansa tutkivat 1980-luvun alkupuolella perinteisen opetuksen tehokkuutta suhteessa oppilaan kykyyn oppia. Tutkittavina olleissa opetusryhmissä oli noin 30 oppilasta yhtä opettajaa kohden, ja heidän oppimistuloksiaan verrattiin ideaalitilanteeseen: oppilaisiin, joilla jokaisella oli henkilökohtainen opettaja.

Tulokset olivat hätkähdyttäviä! Henkilökohtaisessa ohjauksessa keskimääräinen oppimistulos oli parempi kuin 98 %:lla perinteisen opetusryhmän oppilaista, vaikka lähtötaso ja ennakkoasenteet olivat samat. Tämä tarkoittaa, että 500 oppilaalla 1000:sta olisi kykyjensä puolesta mahdollisuus saavuttaa osaamistaso, johon perinteisessä opetuksessa yltää vain 20 oppilasta 1000:sta (kuva 1). Suora johtopäätös tästä on, että perinteisessä opetuksessa hukataan ällistyttävän paljon potentiaalia ja että kaikkien oppilaiden (heikkojen, keskitasoisten sekä lahjakkaiden) olisi mahdollista oppia huomattavasti nykyistä enemmän, jos opetusjärjestelymme ja opetuskulttuurimme olisivat toisenlaiset.

Kuva 1. Perinteisen opetuksen ja henkilökohtaisen opetuksen osaamistasojen erot. Lähde: Bloom 1984. (Picture modified, original picture: kuva 2)

Henkilökohtaisen opettajan järjestäminen jokaiselle oppilaalle on kuitenkin käytännössä mahdotonta. Bloom julkaisi vuonna 1984 artikkelin, jossa hän esittelee tutkimustuloksia erilaisista opetusmenetelmistä, joilla päästään 30 oppilaan ryhmäopetuksessa lähes yhtä hyvään oppimistulokseen kuin henkilökohtaisessa opetuksessa. (Linkki Bloomin artikkeliin)

Mastery learning

Opetusmenetelmä mastery learning (Bloom 1971) parantaa oppilaiden oppimistuloksia merkittävästi (kuva 2). Mastery learning -menetelmän on havaittu myös lisäävän oppilaiden opiskelumotivaatiota, ymmärrystä omista taidoistaan ja halua oppia lisää opiskeltavasta aiheesta.

Kuva 2. Mastery learning -menetelmä parantaa oppimistuloksia merkittävästi. Lähde: Bloom 1984.

Bloomin mastery learning -menetelmän positiivinen vaikutus oppimistuloksiin perustuu siihen, että opettaja ei perinteisen opetuksen tavoin opeta kurssin kaikkia sisältöjä putkeen ennalta luodun aikataulun mukaisesti, vaan asiasisällöt on jaettu pienempiin 1-2 viikon opetusta vastaaviin aihekokonaisuuksiin, joista edellinen opetellaan aina hallitsemaan (mastery) ennen seuraavan aihekokonaisuuden opiskelua (kuva 3).

Kuva 3. Mastery learning -menetelmän idea. Lähde: Guskey 2007, suom. Peura.

Tällä menetelmällä ehkäistään pienten virhekäsitysten tai tiedollisten puutteiden kasaantuminen suuremmaksi ongelmaksi. Menetelmä myös parantaa oppilaan käsitystä omasta osaamisestaan sekä ymmärrystä oppimistavoitteista, ja nämä seikat puolestaan lisäävät opiskelumotivaatiota ja parantavan asennetta opiskelua kohtaan.

Opettajat epätasa-arvoisen opetuskulttuurin luojina

Bloom (1984) kritisoi artikkelissaan opettajia siitä, että he usein luovat huomaamattaan epätasa-arvoisen oppimisympäristön oppilailleen. Bloomin mukaan opettajat ovat epätietoisia siitä, että opettajajohtoinen aikataulutettu opetus suosii voimakkaasti pientä osaa oppilaista ja syrjii suurinta osaa. Tämä kasvattaa osaamistasokuilua heikkojen ja lahjakkaiden oppijoiden välillä. Noin 20 % oppilaista oppii yhtä hyvin perinteisessä opetuksessa kuin henkilökohtaisessa ohjauksessa, mutta 80 % oppii vähemmän. Bloomin tarkoituksena ei kuitenkaan ole se, että opettajat muuttaisivat omia opetusmenetelmiään, vaan ennemminkin se, että opettajat tulisivat tietoisemmiksi erilaisista tavoista opettaa sekä niiden vaikutuksista oppimistuloksiin.

Opettajien parempi tietoisuus eri opetusmenetelmien hyvistä ja huonoista puolista onkin oppimisen kannalta ensisijaisen oleellista ja suomalaisen opetuskoulutuksen järjestäjien tulisi entistä enemmän kiinnittää huomiotaan tähän. Myös mastery learning -menetelmä tulisi esitellä laajemmin tuleville opettajille jo opetusharjoittelun aikana. Tällä hetkellä menetelmää ei hyödynnetä opettajankoulutuksessa juuri lainkaan, jos ollenkaan.

Mastery learning -menetelmän käyttöönottoa estää opettajien pelko siitä, että jos opetukseen varattua aikaa käytetään myös ohjaavaan arviointiin ja tiedollisten puutteiden korjaamiseen, he eivät ehdi käymään kaikkia opetussuunnitelman määräämiä sisältöjä. Toisin sanoen opettajat luulevat, että heidän täytyy uhrata osia sisällöistä mahdollistaakseen korkeamman tason oppimisen ja että uhrauksen lopputuloksena ”osa oppilaista saattaisi oppia paremmin, mutta kaikki oppivat vähemmän” (Guskey 2007).

Tutkimusten mukaan tiedollisten puutteiden korjaus ja osaamistason syventäminen ensimmäisten aihekokonaisuuksien kohdalla vie enemmän aikaa perinteiseen aikataulutettuun opetukseen verrattuna, mutta kurssin edetessä oppilaiden osaamistason merkittävä lisääntyminen vähentää tulevien aihekokonaisuuksien oppimiseen tarvittavaa aikaa, jolloin lopputuloksena mastery learning -menetelmällä pystytään käsittelemään yhden kurssin aikana samat sisällöt kuin perinteisellä menetelmällä (Guskey 2007). Muutoksena perinteiseen opetukseen verrattuna on kuitenkin osaamistason merkittävä lisääntyminen kaikkien oppilaiden kohdalla.

Yksilöllisen oppimisen opetusmalli

Martinlaakson lukiossa Vantaalla on vuodesta 2010 alkaen kehitetty matematiikan opetukseen mastery learning -menetelmään pohjautuvaa yksilöllisen oppimisen opetusmallia (Peura 2012). Yksilöllisen oppimisen opetusmallissa on mastery learning -ajatuksen lisäksi mahdollistettu jokaisen oppijan eritahtinen eteneminen aihekokonaisuuksista toiseen. Näin hitaammille oppijoille on saatu enemmän aikaa oleellisimpien perustaitojen oppimiseen ja lahjakkaammat oppijat ovat saaneet enemmän aikaa vaikeimpien asioiden opiskeluun. Opetusmenetelmämme kehitystyöstä ja tuloksista voi lukea enemmän näillä internetsivuilla.

Opetuskokeilussamme havaitsimme heti ensimmäisistä oppitunneista alkaen Bloomin artikkelissa mainitun opiskelumotivaation huomattavan lisääntymisen ja positiivisen asennemuutoksen opiskelua kohtaan. Opetuskokeilun kehitystyö ja tutkimus sen vaikutuksesta oppimistuloksiin on vielä kesken. Kaikki tähän kokeiluun liittyvät tutkimustulokset julkaistaan osoitteessa www.maot.fi sitä mukaa, kun niitä valmistuu.

(Artikkeli luettavissa kokonaisuudessaan ja lähdeviitteineen täältä)