Kaikki seitsemän jaksoa ovat katsottavissa Yle Areenassa, mutta ne ovat sieltä hieman hankalasti löydettävissä. Tässä ne ovat järjestyksessä ja teemoittain:

1. Esittely (7:57)
2. Suunnittelu (8:23)
3. Oppimateriaalit (5:40)
4. Digiloikka (6:32)
5. Vuorovaikutus (6:20)
6. Arviointi (6:29)
7. Päätösjakso (8:27)

Kiitän Ylen erittäin päteviä toimittajia mukavasta yhteistyöstä! Kevään aikana opimme itsekin taas paljon opettamisesta ja oppimisesta. Sarja on nyt päätöksessään, mutta kehitystyö entistäkin paremman koulun puolesta jatkuu tarmokkaasti tästäkin eteenpäin.

”Jos kokeita tai testejä yritetään käyttää kahdessa tarkoituksessa, sekä osaamistason mittarina että arvioinnin välineenä, ne ohjaavat opiskelijoita vääränlaiseen toimintaan: bulimiaoppimiseen. Kun kokeilta otetaan pois arviointivastuu, niitä voidaan käyttää osaamistason tunnistamisessa ja oppilaan oppimaan ohjaamisessa aivan eri tavalla.”

Jatkokehitämme Martinlaakson lukiossa mastery learning -menetelmään ja ohjattuun itsearviointiin pohjautuvaa yksilöllisen oppimisen opetusmenetelmää. Olemme usean vuoden ajan yrittäneet mahdollistaa pitkäjänteisen oppimisen kurssimuotoisessa ja jaksotetussa lukio-opetuksessa, mutta kalenteriin ennalta määrätyt kurssikoepäivät ovat vaikeuttaneet uudenlaisten opetusmenetelmien käyttöönottoa.

Kun opiskelijat saavat opiskella oman luontaisen oppimistahdin mukaisesti (pitkäjänteinen oppiminen, mastery learning), tulee ennalta määrätty kurssikoepäivä osalle oppilaista vastaan liian aikaisin ja osalle turhan myöhään. Vain pienelle osalle ennalta määrätty aikataulutus sopii hyvin.

Useita itsearviointitestejä yhden kurssikokeen sijaan

Kurssikokeen korvaaminen ohjatulla itsearvioinnilla ja arviointikeskustelulla toi käytäntöön toivottua joustavuutta. Aloimme toteutta mastery learning -ajatusta siten, että jaoimme yhden kurssin sisällöllisesti viiteen osioon, ja jokaisen osion lopussa opiskelijat tekivät ohjattuun itsearviointiin perustuvan nettitestin.

Jos he pääsivät yhden osion nettitestistä läpi (läpipääsyn raja oli 80 %), saivat he jatkaa seuraavaan osioon. Jos nettitesti osoitti, että tiedoissa ja taidoissa oli vielä puutteita, jatkoivat he kyseisen aiheen opiskelua. Nettitestin sai tehdä heti, kun opiskelija itse koki osaavansa kyseisen osion asiasisällön.

Nettitestit koostuivat kolmesta kysymyksestä, jotka opiskelijat ratkaisivat vihkoihinsa.

Tehtävät tehtyään opiskelijat saivat näkyviin malliratkaisut, joiden avulla heidän piti itse pisteyttää omat vastauksensa.

Sen lisäksi, että opiskelijan tehtävänä oli analysoida ja pisteyttää malliratkaisun avulla oma ratkaisunsa, häneltä kysyttiin myös, kokeeko hän ymmärtävänsä kyseisen asian.

Jokaisesta tehtävästä oli jaossa 12 pistettä (6 p. ratkaisusta ja 6 p. ymmärtämisen tunteesta), ja jos opiskelija sai alle 80 % jaossa olleista pisteistä, ohjattiin häntä opiskelemaan kyseistä aihetta lisää. Toteutimme nettitestin Fronterin testityökalulla, mutta sen olisi yhtä hyvin voinut toteuttaa muillakin testityökaluilla (esim. Google Form).

Korkeamman tason osaamistaidot

Kouluopetuksessa yleensä painotetaan muistamista, ymmärtämistä ja soveltamista, jotka ovat Bloomin taksonomiassa alemman tason osaamistaitoja.

Ohjattuun itsearviointiin perustuvilla nettitesteillä pyrittiin opettamaan myös analysointia ja arvioimista, eli korkeamman tason osaamistaitojen harjoittelu otettiin osaksi opetusta. Kurssin edetessä oppilaat siis ensin harjoittelivat muistamista, ymmärtämistä ja soveltamista oppikirjan tehtävien avulla, jonka jälkeen he harjoittelivat vielä analysointia ja arviointia ohjatun itsearvioinnin avulla.

Kurssiarvosana haarukoitiin yhteistyössä opiskelijan kanssa

Kerroin opiskelijoille kurssin alussa, miten arvosana pääosin määräytyy: kun opiskelija on oppinut neljän osion tiedot ja taidot ja ymmärrys on todennettu nettitestien avulla, hänellä on todennäköisesti hyvät perustiedot kurssin aiheista, jolloin arvosana on numeromuodossa 7 tai 8. Jos opiskelija oppii kaikkien viiden osion asiat, on osaamistaso numeromuodossa 9 tai 10.

Käytännön oppituntityöskentelyä ohjasi A5-kokoinen vihkoon liimattava tehtävälista, johon opiskelijat merkitsivät tekemänsä tehtävät ja myös nettitestin tulokset. (Kuvassa osa tehtävälistasta, voit ladata sen kokonaisuudessaan täältä).

Tämä helpotti myös opettajan työtä, koska nyt opettajan ei tarvinnut käyttää tietokonetta tai pitää kirjaa siitä, miten opiskelijat suoriutuivat testeissä. Opiskelijat hoitivat itse testaamisen sekä kirjanpidon ja opettaja pystyi keskittämään kaiken työaikansa opettajan ja oppilaiden väliseen vuorovaikutukseen, eli yksilölliseen ja kohdennettuun opettamiseen.

Lopullinen arvosana haarukoitiin henkilökohtaisessa arviointikeskustelussa, joka pidettiin koeviikolla kurssikokeen sijaan. Itselläni oli reilu 30 opiskelijaa ryhmässä ja arviointikeskusteluihin meni aikaa yhteensä noin 3 tuntia. Arviointikeskustelun aikana tutkailin opiskelijan vihkoa, kyselin opiskelijan vahvuuksista ja heikkouksista kyseisessä aihepiirissä sekä pyysin häntä arvioimaan oma osaaminen suullisesti. Yhteistyössä opiskelijan kanssa päädyimme johonkin arvosanaan, joka merkittiin saman tien Wilmaan.

Yksi parhaimmista asioista tässä oli se, että noin 20 % opiskelijoista ei vielä kokenut saavuttaneensa omaa tavoitettaan, jolloin pysyin antamaan heille reilun viikon lisäaikaa harjoitella tehtäviä, ja pidin heille sitten koeviikon jälkeen uuden arviointikeskustelun. Tuntui mukavalta huomata, että opiskelijoilla oli sisäistä motivaatiota jatkaa vielä aiheen opiskelua, vaikka ”koepäivä” oli jo ohi.

Voiko nettitesteissä huijata?

Opiskelijoita alussa arvelutti itsearviointiin perustuva arviointimenetelmä. Heitä huoletti se, saavatko opiskelutoverit huijaamalla liian hyviä arvosanoja. He kuitenkin nopeasti oivalsivat, että nettitestien avulla ei määritellä arvosanaa, vaan nettitestien avulla harjoitellaan tehtävien analysointia ja samalla saadaan tieto siitä, milloin kannattaa siirtyä seuraavan aihepiiriin ja milloin kannattaa jatkaa vielä kyseisen aiheen opiskelua.

Itsensä huijaaminen nettitesteissä vain hidasti oppimista ja teki siitä tehottomampaa. Jos testeissä oli rehellinen, oppiminen oli tehokkaampaa, mikä onkin mastery learning -menetelmän ydin: oppiminen on tehokasta, jos kukin oppilas harjoittelee itselleen oikean tasoisilla tehtävillä (ei liian helpoilla eikä liian vaikeilla tehtävillä).

Myös muutamat opettajat ovat kyseenalaistaneet tämän arviointiperusteen argumenttinaan, että nettitesteissä voidaan huijata, mutta näissä tapauksissa kyse on vain ollut väärinymmärryksestä. He eivät ole ymmärtäneet, että testejä tai kokeita ei aina tarvitse liittää arviointiin. Itse näen asian tällä hetkellä siten, että testit ja kokeet ovat oppimisen kannalta toimivampia, jos ne irrotetaan arvioinnista kokonaan, ja niitä käytetään vain osaamistason ja oppimisen tunnistamiseen.

Jos kokeita tai testejä yritetään käyttää kahdessa tarkoituksessa, sekä osaamistason mittarina että arvioinnin välineenä, ne ohjaavat opiskelijoita vääränlaiseen toimintaan: bulimiaoppimiseen. Kun kokeilta otetaan pois arviointivastuu, niitä voidaan käyttää osaamistason tunnistamisessa ja oppilaan oppimaan ohjaamisessa aivan eri tavalla.

Opiskelijoiden mielipide

Tähän opetuskokeiluun osallistuneen opiskelijat olivat lukion ykkösiä, ja kysyimme heiltä kokeilun jälkeen, mitä osa-alueita he haluavat kakkosvuoden kursseille (kuva, n=44).

Eniten kannatusta saivat omaan tahtiin opiskelu, itsearvioitavat välitestit, arviointikeskustelut ja se, että itse saa valita omat kotiläksyt. Opettajan määräämä oppimistahti ja läksyt sekä kurssikoe saavat opiskelijoiltamme kaikkein vähiten kannatusta.

Opetuskokeilun jatko

Ensi syksynä tämä opetuskokeilu on aikeissa laajentaa sekä pitkään että lyhyeen matematiikkaan ja kursseille MAA1-5 ja MAB1-3. Ja välitestit on tarkoitus tehdä jollain avoimella oppimisalustalla, jotta kaikki halukkaat opettajat voisivat ottaa ne myös omaan käyttöönsä. Lisäksi on tarkoitus pohtia, miten tätä voisi hyödyntää reaaliaineissa (lähinnä fysiikka).

Minua kiinnostaisi myös tämän menetelmän laajempi käyttöönotto yläkoulun puolella. Tätä on kokeiltu jo soveltavin osin muutamissa alakouluissa ja myös useassa yläkoulussa on saatu hyviä kokemuksia menetelmän soveltamisesta. Itseäni kiinnostaisi kuitenkin laajempi muutos, jossa opetus irrotettaisiin teennäisestä ennalta määrätystä aikataulusta ja siirryttäisiin hyödyntämään oppilaiden luontaista oppimisnopeutta. Oppiminen on tehokkaampaa, mielekkäämpää ja motivoivampaa, jos jokainen yksilö saa opiskella tiettyä aihetta itselleen sopivan ajan, ei kiireellä, eikä liian hitaasti.

Lisätietoja: pekka.peura (at) maot.fi

”Opetus oli tässä mielessä tehokasta. Se nousi opiskelijan tarpeista ja kysymyksistä ja siinä voitiin keskittyä juuri niihin asioihin, jotka olivat kyseiselle opiskelijalle epäselviä.”

Teksti: Christian Seppänen.
Kuva: Nina Helmer.

Seuraavat kokemukset yksilöllisen oppimisen mallista perustuvat tutustumiskäyntiini Martinlaakson lukiossa 15.4.2013 sekä kolmesta oppitunnista, jotka pidin opetusharjoittelussani Järvenpään lukiossa 16.–19.4.2013.

Lisää oppilaiden aktiivisuutta ja motivoi opettajaa

Pidin yksilöllisen oppimisen mallia monella tapaa onnistuneena. Välitön havainto oli, että se lisäsi selvästi opiskelijoiden aktiivisuutta ja työskentelyä. Tunnit todellakin käytettiin tehokkaasti työskentelyyn. Ilmeisesti kurssin alussa kokonaistavoitteeksi annettu tehtävälista toimi hyvänä motivaattorina, sillä opiskelija pystyi sen avulla jatkuvasti seuraamaan omaa edistymistään. Tehtävien tekemättä jättäminen ei tässä mallissa helpota kokonaistyömäärää, vaan ainoastaan siirtää sitä edemmäs.

Malli oli myös opettajalle motivoivaa, koska asioiden selittäminen ja teorian opettaminen annetaan täsmäopetuksena juuri kyseisen opiskelijan tai opiskelijaryhmän tarpeisiin. Näin ei syntynyt tilannetta, jossa opettaja puhuu luokan edessä ja opiskelijat joko kuuntelevat tai ovat kuuntelematta oman kiinnostuksensa, vireystilansa sekä muiden ulkoisten ja sisäisten tekijöiden perusteella. Opetus oli tässä mielessä tehokasta. Se nousi opiskelijan tarpeista ja kysymyksistä ja siinä voitiin keskittyä juuri niihin asioihin, jotka olivat kyseiselle opiskelijalle epäselviä.

Oppilaiden välistä vuorovaikutusta voisi vielä lisätä

Pidin myös vuorovaikutuksesta, joka yksilöllisen oppimisen mallin käytössä muodostui. Vuorovaikutus syntyi melko helposti opettajan ja opiskelijan välille ehkä juuri siksi että aloite ja kysymykset tulivat opiskelijalta itseltään. Erityisen hyvää oli se, että vuorovaikutusta syntyi juuri niiden kesken, jotka tarvitsivat tavallista enemmän tukea, kun perinteisessä opetuksessa asia on juuri päinvastoin: opettajan kysymyksiin vastaavat ne, jotka ovat kaikkein parhaiten perillä asiasta. Näin ollen opettaja sai mallin avulla jatkuvaa palautetta kaikkien opiskelijoiden oppimisesta, ei vain parhaimpien. Myös mahdolliset opiskelijoiden virhekäsitykset tulivat siten helpommin esille.

Vaikka vuorovaikutus yksittäisten opiskelijoiden ja opettajan välillä olikin mallissa hyvää, huomasin, että samanlaista vuorovaikutusta koko luokan kesken ei syntynyt kuin perinteisessä mallissa, jossa opettaja kysyy ja oppilaat vastaavat. Samoin, vaikka periaatteessa opiskelijoita oli kannustettu kysymään apua ongelmiinsa omalta pienryhmältään ja tarvittaessa myös muista pienryhmistä, tätä ei aina hyödynnetty kovinkaan paljon, vaan opiskelijat saattoivat jäädä odottamaan opettajan apua pitkäksikin aikaa. Vertaisoppiminen oli selvästi suurempaa Martinlaakson lukiossa, jossa malli on käytössä pidempään kuin harjoittelukoulussani, jossa malli vasta otettiin käyttöön. Ehkä opiskelijoilta itseltäänkin kestää tottua uuteen malliin.

Opetusmallin haasteet

Mallin suurimpana haasteena pitäisin suurta ryhmäkokoa. Malli toimi huomattavasti paremmin, kun samassa luokassa oli kaksi tai useampi opettaja opettamassa ja auttamassa. Opiskelijoiden vertaisoppimisen tukeminen voi auttaa tähän haasteeseen, mutta tietyissä rajoissa. Opiskelijoista ei ole toisilleen apua, jos kaikki ovat yhtä ”jumissa” jonkin tehtävän kanssa. Yksilöllisen oppimisen malli ei myöskään ole oikotie siihen yleisesti havaittuun ongelmaan, että kotitehtäviä tehdään varsin vähän. En tosin havainnut, että kotona tehtävän työskentelyn määrä olisi vähentynytkään.

Kotona opiskeltavan teorian suurempaa suorittamisprosenttia voisi tukea sellaiset oppimateriaalit, jotka olisivat alusta loppuun suunniteltu tätä mallia ajatellen. Niissä olisi mahdollista hyödyntää uudella tavalla elektronista oppikirjamateriaalia, joissa olisi sisäänrakennettuina opetusvideoita ja muuta verkosta löytyvää materiaalia.

Opetusmalli vaatii opettajalta laajaa aineenhallintaa

Opettajan – varsinkin opetusharjoittelijan – näkökulmasta malli vaatii uudenlaista valmistautumista tunneille. Opetettavaa asiaa ei suunnitella minuuttiaikataulun mukaisesti, vaan on edettävä kulloisenkin tilanteen mukaisesti. Se vaatii laajaa aineen- ja kokonaisuuksien hallintaa, sillä periaatteessa opiskelijoiden kysymykset voivat koskea mitä tahansa asiaa. Myös yhteisesti opetettavat osuudet täytyy miettiä entistä tarkemmin, koska niille on mallissa käytössä aikaa varsin vähän.

Elokuussa lukiomme 144 ensimmäisen vuosikurssin opiskelijaa jaettiin viiteen ohjausryhmään (12A, 12B, 12C, 12D ja 12E). Ensimmäisessä jaksossa opiskelijat pysyivät kaikilla kursseilla omina ryhminään. Järjestelyn tarkoituksena oli helpottaa opiskelijoiden ryhmäytymistä uudessa koulussa. Aikaisempina vuosina opiskelijat oli matematiikan oppitunneilla jaettu ohjausryhmiä sekoittaen erikseen pitkän ja lyhyen lukijoihin, mutta tänä lukuvuonna opiskelijat olivat myös matematiikan tunneilla yhdessä oman ohjausryhmänsä kanssa.

Yksilöllisen oppimisen opetusmenetelmä tekee kursseista joustavia

Yksilöllisen oppimisen opetusmenetelmä (lue lisää: perusajatus, kokemuksia ja mastery learning) mahdollistaa käytännössä sen, että yksi opettaja voi samassa tilassa samaan aikaan opettaa oppimisprosessin eri vaiheessa olevia opiskelijoita. Sillä ei ole merkitystä, millä kurssilla tai tasolla opiskelijat ovat.

Ensimmäisellä oppitunnilla opiskelijoille kerrottiin käytännön järjestelyistä ja heidät perehdytettiin analysoivaan tapaan ratkaista harjoitustehtäviä, jolloin harjoitustehtävien avulla jokaisen yksilölliset virhekäsitykset saadaan sekä opettajan että opiskelijan omaan tietoisuuteen. Näin opetusta pystytään kohdentamaan henkilökohtaisella tasolla ja oppiminen on tehokkaampaa. Opiskelijat liimasivat myös vihkoihinsa MAA1- ja MAB1-kurssien ”käsitehaitarin” ja heitä neuvottiin värittämään käsitelaatikko aina, kun he kokivat ymmärtävänsä kyseisen käsitteen.

MAA1/MAB1-käsitehaitari. (CC-BY Pekka Peura 2013)

Käsitehaitarissa on visuaalisesti nähtävissä kurssin sisältö, ja siihen on pyritty hahmottelemaan käsitetorneiksi sitä, miten käsitteet liittyvät toisiinsa. Se auttaa myös opettajaa ja opiskelijoita visuaalisesti havaitsemaan, miten paljon yhteistä MAA1- ja MAB1-kursseilla on ja miltä osin kurssit sisällöllisesti poikkeavat toisistaan.

Kurssilla käytettiin kahta oppikirjaa

Opiskelijat saivat itse valita, kummalla tasolla he matematiikkaa halusivat opiskella, ja valintansa perusteella he hankkivat kyseisen tason oppikirjan. Opiskelijat saivat ensimmäisellä tunnilla käsitehaitarin lisäksi myös joko MAA1- tai MAB1-tehtävälapun, jossa olivat nähtävillä koko kurssin harjoitustehtävät ja johon he merkitsivät, osasivatko he tehtävän vai oliko heillä virhekäsityksiä kyseisen tehtävän ratkaisemisessa.

Osa MAB1-tehtävälapusta.

Tehtävälapun ja omatahtisen oppimisen hyödyt

Vihkoon liimattu tehtävälappu ja omatahtinen opiskeluvauhti olivat hyödyllinen yhdistelmä monella eri tapaa. Tehtävälappu ohjasi opiskelijoita etenemään kurssilla tietyssä järjestyksessä käsitteeltä toiselle ja omatahtisuus mahdollisti sen, että ketää ei pakotettu etenemään opinnoissa seuraavaan käsitteeseen, ennen kuin edellinen oli sisäistetty (vrt. mastery learning). Vastaavasti kenenkään ei tarvinnut odotella muita, jos jotkin asiat olivat jo entuudestaan tuttuja tai nopeasti omaksuttavissa, ja näin jokainen pystyi edetä opinnoissaan juuri omaa henkilökohtaista oppimistaan tukevaa vauhtia. Tehtävälappu ja omatahtisuus estivät myös ”putoamisen kyydistä”, koska jos joku oli esimerkiksi muutaman päivän sairaana, niin tullessaan takaisin kouluun hänen opintonsa kurssilla oli juuri siinä kohdassa, mihin hän oli edellisellä kerralla jäänyt. Tai vastaavasti hänen on ollut mahdollista myös jatkaa opintoja kotonaan, koska tehtävälapusta näkee aina seuraavan harjoiteltavan tehtävän/käsitteen. Muun muassa nämä seikat tekevät oppimisesta mielekkäämpää ja opiskelumotivaatio pysyy hyvällä tasolla.

Yksilöllisen oppimisen opetusmenetelmä ja yllä kuvatut yksinkertaiset ”apuvälineet” tekevät myös opettajan työstä mielekkäämpää, koska enää opettajan ei tarvitse kiireessä ja tiukassa aikataulupaineessa vetää suuria massoja kivireen tavoin eteenpäin kurssilla, vaan opettajan on mahdollista kohdata jokanen oppija yksilöinä ja räätälöidä opetusta kullekin oppijalle sopivalle tasolle. Lisäksi opettajan kokonaistyötaakka vähenee, koska oppituntien välissä ei tarvitse suunnitella seuraavan oppitunnin esitystä. Riittää, että menee oppitunnille ja auttaa jokaista oppijaa siinä aiheessa ja sillä tasolla, joka tukee hänen oppimistaan sillä hetkellä parhaalla mahdollisella tavalla. Opettaja pääsee tosissaan käyttämään omaa pedagogin ammattitaitoaan!

Järjestelyn hyödyt aiempaan käytäntöön verrattuna

Järjestelyn yhtenä pääajatuksena oli helpottaa opiskelijoiden oman tason löytämistä ja siirtymistä tasolta toiselle. Nyt käytännössä kävikin siten, että muutama ujo ja omiin kykyihin epäluuloisesti suhtautunut opiskelija oli aloittanut opintonsa lyhyellä matematiikalla, mutta muutaman viikon jälkeen, kun he olivat havainneet omat kykynsä riittäviksi ja jo omaksuneet kaikki MAB1-kurssin sisällöt, heille pystyttiin luontevasti tarjoamaan opastusta puuttuvien MAA1-kurssin sisältöjen oppimisessa. Kurssikokeena he sitten tekivät MAA1-kurssin kokeen. Ei ollut siis mitään väliä, aloittiko opiskelija lukiouransa lyhyen vai pitkän matematiikan kurssilla, vaan kaikki alkoivat opiskella matematiikkaa, ja vasta ensimmäisen jakson lopussa jokaisen piti vasta tehdä valinta, suorittaako MAA1- vai MAB1-kokeen.

Siirtyminen tasolta toiselle ei siis vaatinut siirtymistä luokkatilasta toiseen, ei vaihtamaan opettajaa eikä vaihtamaan opiskelutovereita. Riitti, että liimasi toisen tehtävälapun vihkoon ja avasi toisen oppikirjan. Opettajaa tässä järjestelyssä ilahdutti myös se havainto, että opiskelijat pystyivät luontevasti omissa pienryhmissään opiskelemaan vieretysten sekä pitkää että lyhyttä matematiikkaa ja se tuntui sekä opettajasta että opiskelijoista ihan luonnolliselta tavalta toimia. Matematiikka on kuitenkin pohjimmiltaan universaali kieli. Sitä ei ole pakko lokeroida, jotta sitä voisi oppia.

Kaikkia peruskoulun samalla vuosiluokalla olevia oppilaita yhdistää ikä, mutta se jääkin helposti ainoaksi heitä yhdistäväksi tekijäksi. Oppilaiden sen hetkinen matematiikan osaamisen taso ja kyky omaksua uusia asioita poikkeavat toisistaan valtavasti. Taitotason erilaisuuden voi todeta alla olevasta kuvaajasta (kuva 1), jossa on vuoden 2011 valtakunnallisen 9. luokan matematiikan kokeen arvosanajakauma. Gaussin käyrän huippu osuu 16 pisteen tietämille kokeessa, jossa lahjakkaimmat opiskelijat ovat saaneet 60 pisteen saaliin. Tämän pistejakauman voi hyvin olettaa kuvaavan myös peruskoulun keskiverto-oppilasryhmää.

Lähde: Dimensio-lehti 6/2011, MAOL ry.

Opettaja ei pysty nykyjärjestelmässä vastaamaan lahjakkaimpien oppilaiden tarpeisiin, kun suurin työpanos menee tiedollisesti ja taidollisesti monta vuotta lahjakkaimpia jäljessä tulevien oppijoihin. Opettaja ei pysty myöskään vastaamaan heikoimpien oppijoiden tarpeisiin, koska hän joutuu väkisin opettamaan heille uusia vaikeita asioita liian nopeasti ja liian aikaisin, jotta lahjakkaimmat oppijat eivät kärsi yhteisopetuksessa liikaa.

Kompromissi opettaa keskimääräisen opiskelijan taitotasolla ja oppimisnopeudella on ehkä kaikkein tehottomin ratkaisu, koska myös keskitason oppilas kärsii levottomasta oppiympäristöstä ääripäiden tylsistyessä ja ahdistuessa kilpaa opetettavasta aiheesta.

Martinlaakson lukiossa ja Kilterin koulussa on yhteistyössä opetus.tv:n kanssa aloitettu syksyllä 2011 opetuskokeilu, jonka tavoitteena on

• vähentää opettajan työtaakkaa
• tukea enemmän lahjakkaita oppijoita
• tukea enemmän keskitasoisia oppijoita
• tukea enemmän heikkoja oppijoita
• lisätä oppilaiden motivaatiota matematiikan oppimista kohtaan
• lisätä oppilaiden sosiaalista kanssakäymistä matematiikan kielellä

Opetuskokeilu on lähtenyt käyntiin positiivisissa merkeissä!

Lisätietoja kokeilusta voit kysyä vieraskirjan kautta tai suoraan Pekalta: pekka.peura(ä)eduvantaa.fi. Lisätietoja saat myös lukemalla tätä blogia.

”Miksi koulujärjestelmämme perusoletuksena on, että tärkein oppilaita yhdistävä tekijä on heidän valmistuspäivämääränsä?” (Kohta 6:55)

Eilen oli 3. jakson ensimmäinen matematiikan oppitunti ja opiskelijat (ryhmäkoko 37) olivat päässeet luokkaan 10 minuuttia ennen oppitunnin alkua. Luokassa pulpetit olivat koeviikon jäljiltä siisteissä riveissä siten, että kaksi pulpettia oli aina vieretysten ja opettajalla oli mukavasti omaa tilaa tussitaulun ja ensimmäisen pulpettirivin välissä.Luokkatila oli valmiina kurssin opettajajohtoisen avaustunnin viettoon.

Astuessani luokkaan odotin näyn olevan samanlainen kuin aina ennenkin. Oletin, että opiskelijat olisivat kiltisti sulautuneet siisteissä riveissä olevien pulpettien taakse. Takarivin kolme poikaa olisivat toki uhmanneet järjestystä ja liittäneet kolme pulpettia vieretysten.Hämmentyneenä jouduin kuitenkin toteamaan, että iso osa opiskelijoista oli vallannut koko luokkatilan opettajan omaa tilaa myöden ja tehneet siitä itselleen viihtyisämmän.

10 opiskelijaa oli muodostanut ryhmätyöpisteen aivan luokan etuosaan vieden samalla opettajalta mahdollisuuden käyttää tussitaulua tai dokumenttikameraa. Ja juuri kun olin suunnitellut näyttäväni dokumenttikameran välityksellä kaikille esimerkkitehtäviä!

Opetuskokeilun tässä vaiheessa iso osa opiskelijoista on hylännyt ajatuksen siitä, että opiskelu sujuu parhaiten istumalla riveittäin ja kuuntelemalla menneisyyden kaikuja: sanoja, joita opettaja toistaa vuodesta toiseen aina uudestaan ja uudestaan. He ovat sitä mieltä, että heille oppiminen on mielekkäämpää keskustelemalla aiheesta sosiaalisissa ryhmissä, prosessoimalla uusia ajatuksia ja ratkaisemalla haastavia ongelmia itse sekä kavereiden kanssa. Vasta sitten,kun koko ryhmä on neuvoton ylitsepääsemättömän ongelman edessä, he pyytävät paikalle opettajan avaamaan ajatustensa umpisolmuja.

Miksi koululaitoksia ja luokkahuoneita suunnittelevat arkkitehdit määrittelevät sen, millaisessa oppimaisemassa opiskelu on mielekkäintä? Opettajat ja oppilaat ottavat luokkatilan vastaan usein sellaisenaan, valmiiksi annettuna, ja muokkaavat omat pedagogiset mallinsa siihen tilaan sopiviksi. Miksi ei toimittaisi siten, että oppilaat muokkaisivat luokkatilan ja oppimaisemansa sellaiseksi, missä he itse viihtyisivät parhaiten ja opettajat pedagogian ammattilaisina muuntaisivat opetusmetodinsa tähän luovempaan oppimaisemaan soveltuviksi?

(Termin ”oppimaisema” opin 7.-8.12.2011 Valtakunnallisilla virtuaaliopetuksen päivillä, oppimaisema.org)