Tutkimus yksilöllisen oppimisen mallista alakoulun 2. luokan opetuksessa

”Voisiko tyttöjen matemaattisen kiinnostuksen puute johtua nykyisistä opetuskäytänteistämme?”

Turun yliopiston opiskelija Bettiina Saari teki kandidaatin tutkielmansa aiheesta ”Yksilöllisen oppimisen opetusmalli alakoulun 2. luokan matematiikan opetuksessa”. Hänen kattava ja moniulotteinen tutkielmansa on luettavissa kokonaisuudessaan tästä linkistä.

Saaren tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, kuinka yksilöllisen oppimisen opetusmallia käytännössä toteutetaan alakoulun matematiikan opetuksessa, ja millaisia työtapoja ja tehtäviä alakoulun 2. luokan matematiikan opetuksessa käytetään. Tavoitteena oli myös selvittää opettajan ja oppilaiden kokemuksia mallista. Alla on otteita tutkielman kiinnostavimmista kohdista.

Pitäisivätkö tytöt enemmän matematiikasta, jos opetuskäytänteemme olisivat toisenlaiset?

Saaren teoriakatsannossa todetaan aikaisemmista tutkimuksista, että

  • ”Alakoulun alussa oppilaat suhtautuvat positiivisesti matematiikkaan ja omiin kykyihinsä. Peruskoulun aikana asenteet matematiikkaa ja omia taitoja kohtaan kuitenkin laskevat huomattavasti.”
  • ”Kolmannen luokan jälkeen tyttöjen osuus taitavimpien osaajien joukossa laskee huomattavasti.”
  • ”Poikien asenteet matematiikkaa kohtaan ovat myönteisempiä kuin tytöillä koko peruskoulun ajan.”

Tutkittuaan 2. luokkalaisten mieltymystä matematiikkaan yksilöllisen oppimisen malliin perustuvassa oppimisympäristössä Saari kuitenkin havaitsi, että tutkimusryhmän tytöt pitivät matematiikasta merkittävästi enemmän kuin pojat.

yoo_tytot

Saaren tutkimuksen otoskoko on tosin niin pieni (10 tyttöä, 11 poikaa), ettei havaintoa voi vielä yleistää isompaan joukkoon, mutta yksilöllisen oppimisen menetelmän vaikutusta tyttöjen asenteisiin ei ole aiemmin tutkittu. Tässä herää väistämättä kysymys, että voisiko tyttöjen matemaattisen kiinnostuksen puute johtua nykyisistä opetuskäytänteistämme?

Työkaluja sisäsyntyisen oppimismotivaation ylläpitoon

”[Tutkimuksen kohteena ollut] opettaja kertoo yksilöllistäneensä matematiikan opetustaan luettuaan Kari Uusikylän kirjan Lahjakkaiden opetus. Kirjassa lahjakkaat lapset kertovat koulukokemuksistaan: kuinka turhautuneita ja puutuneita he olivat koulunkäyntiin, ja kuinka opettajat olivat tappaneet heidän innostuksensa. Opettaja kertoo ajatelleensa tuolloin, että ”hui, mä en ainakaan halua olla tollanen hirmulisko”.”

Oppimismotivaatioon ja oppimistuloksiin positiivisesti vaikuttavia seikkoja on Saaren tutkimuksessa listattu useita:

  • ”Oppilaiden välinen vuorovaikutus ja yhteistyö oppitunneilla vaikuttavat havaintojen mukaan myönteisesti matematiikan oppimistuloksiin. Omien ratkaisujen selittäminen muille parantaa merkittävästi sekä matematiikan osaamista että asenteita matematiikkaa kohtaan.”
  • ”Opettaja, joka korostaa oppilaiden omaa ajattelua sekä ohjaa oppilaita asettamaan tavoitteita ja arvioimaan toimintaansa, vaikuttaa myönteisesti oppilaiden matematiikan osaamiseen.”
  • ”Matematiikan oppimistuloksiin on useissa tutkimuksissa havaittu vaikuttavan asenteet matematiikkaa ja luottamus omia kykyjä kohtaan. Erityisesti luottamus omiin kykyihin on yhteydessä oppilaan osaamiseen.”
  • ”Tutkimuksessaan Sahlberg ja Berry toteavat, että opettajat eivät pidä pienryhmätyöskentelyä hyödyllisenä matematiikan perustaitojen harjoittelussa. Useissa tutkimuksissa on kuitenkin havaittu pienryhmissä oppiminen hyödylliseksi tavaksi opetella matematiikkaa.”
  • ”Tärkeimmät syyt pienryhmätyöskentelyyn matematiikan tunnilla ovat opettajien mukaan tutkiminen, ongelmanratkaisu ja sosiaalisten taitojen kehittäminen.”

POPS 2014 huomioi yhteisön ja yksilön alaluokilta lähtien

Saaren tutkimuksessa on kattavasti avattu myös tulevia opetussuunnitelmia uusien opetuskäytänteiden osalta:

  • ”Toisin kuin POPS 2004:ssa, on POPS 2014:ssa jo 1.–2. luokan matematiikan tavoitteissa mainittu sekä itsenäisesti että yhdessä työskentely.”
  • ”Yksilöllisen oppimisen opetusmallissa korostuvat myös POPS 2014:ssa painottuvat asiat, kuten oppimisen yhteisöllisyys, oppilaan itseohjautuvuus ja vastuu omasta oppimisestaan.”

yoo_kuvio1

  • Mallissa opettaja antaa oppilaalle tilaa tehdä omaa opiskeluaan koskevia merkityksellisiä päätöksiä. Oppilas joutuu siis ottamaan itse vastuuta oppimisestaan, mikä mainitaankin uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa jo 1.–2. luokan oppilaiden tavoitteena.
  • ”Vuonna 2016 käyttöön tulevassa POPS:ssa mainitaan, että vuosiluokkiin sitoutumatonta opetusta voidaan soveltaa koko kouluun, joihinkin luokkiin tai oppilaisiin. Sen hyödyntämismahdollisuudet ovat opintojen keskeyttämisen ehkäisy ja lahjakkuuden tukeminen. Lisäksi vuosiluokkien 1–2 kohdalla mainitaan erikseen, että taitaville oppilaille annetaan mahdollisuus syventää 1.–2. luokkien matematiikan sisältöjen ymmärtämistä.”
  • ”Vuosiluokilla 1–7 arviointi voi olla sanallista tai numeroarviointia. Sanallinen arviointi mahdollistaa palautteen antamisen oppilaan osaamistasosta, edistymisestä, vahvuuksista ja kehityskohteista. Oppilaat voivat osoittaa taitojaan esimerkiksi puhumalla, piirtämällä, välineiden tai kirjallisen työskentelyn avulla. (POPS 2014.) Matematiikan osaamista ei siis tarvitse mitata perinteisillä summatiivisilla kokeilla ja arvioida numeerisesti.”

Olet sitten hitaampi tai nopeampi oppija, olet ihmisenä arvokas

  • ”Varsinkin opetusmetodin alkuaikoina opettaja ja oppilaat ovat käyneet useita yhteisiä keskusteluja siitä, onko etenemisnopeudella merkitystä:

”Sitte me käydään sitä aihepiiriä pitkään ja hartaasti, että onko se parempi matematiikassa, joka on sivulla 83, jos sillä on kaikki laskut oikein vai sit sivulla 23, silläkin on kaikki laskut oikein. Et kumpi on niinku parempi? Sit sitä pohditaan, et onks nopeampi parempi ku tarkka? Nopeaki voi olla tarkka, tosi tarkka, et sillä on kaikki ihan kuosissa. Tai sitte voi olla sellanen hidas, joka on todella tarkka. – – sitte päätettiin, että lopputulos oli keskustelulle se, et ei voi määritellä et onks se nopea parempi vai se tarkka.”

  • ”Opettaja korostaa tällaisen arvokeskustelun merkitystä. Oppilaille täytyy osoittaa, että kaikki ovat erilaisia, mutta kuitenkin yhtä arvokkaita. Oppilaiden on hyvä ymmärtää, että kaikilla on oma, yhtä hyvä laskutahti, jotta matematiikan oppitunnista ei tule kilpailutilannetta.”

Saaren tutkimus lähdeviitteineen on luettavissa tästä linkistä. Lisätietoja opetusmenetelmästä käytännössä tai sen kehittämissuunnitelmista voi lukea tästä blogista tai tiedustella sähköpostilla: pekka.peura(at)maot.fi.

Humanity Learning – yksilöllisestä oppimisesta ihmislähtöiseen oppimiseen

Tutkija Marika Toivola tekee väitöstutkimustaan opettajista, jotka kehittävät opetuskäytänteitään huomioiden oppilaat yksilöinä. Tähän mennessä hän on saanut mallinnettua Pekka Peuran pedagogisen ajattelun ja luotua Peuran opetusmallin käyttöteorian, josta on kirjoitettu artikkeli kansainväliselle tiedeyhteisölle. Lue käyttöteorian opettajille suunnattu versio tästä linkistä.

Humanity Learning – ihmislähtöinen oppiminen

Peura on aiemmin käyttänyt opetusmenetelmästään nimitystä yksilöllisen oppimisen opetusmalli. Toivolan tutkimus kuitenkin osoittaa, että toiminnan taustalla on paljon laajempia kokonaisuuksia, kuin mitä nimitys antaa olettaa. Toivola havaitsi, että Peuran oppimiskulttuurissa yhdistyy kaksi vastakkaista näkemystä: yksilöllinen ja yhteisöllinen. Lisäksi merkittävänä osana pedagogista ajattelua on oppimisen inhimillistäminen.

”Yhteisöllisen oppimisen avulla pystytään selittämään kaikki muut mallin kategoriat. Oppimisen inhimillistäminen esiintyy puolestaan sateenvarjokäsitteenä koko oppimiskulttuurille. Tähän asti käytetty nimitys yksilöllinen oppiminen ei riitä kuvaamaan Peuran pedagogista ajattelua kokonaisuutena, minkä johdosta mallista käytetään tässä artikkelissa nimitystä ihmislähtöinen oppiminen (humanity learning).”

Humanity Learning Peura_kuva

Ihmislähtöisen oppimisen teoreettinen malli (Vihreällä on kuvattu oppilas yksilönä, oranssilla yhteisöllinen oppiminen ja sinisellä opettajan toiminta.)

 Ihmislähtöisen oppimisen teoria muodostuu kolmesta keskeisestä kategoriasta: oppilaan toiminnasta yksilönä, yhteisöllisestä oppimisesta ja opettajan toiminnasta. Oppimiskulttuurin toiminnan edellytys on yhteisöllinen oppiminen, josta kumpuaa voimavara niin yksilölliseen oppimiseen kuin oppimiskulttuurin kehittämiseen.”

Yhteisöllisessä oppimisessa oppilasryhmän heterogeenisuus nähdään voimavarana, ja oppilaan oikea-aikainen tukeminen (scaffolding) tulee todennäköisemmäksi, koska oppilailla on opettajan lisäksi vertaistuki resurssinaan. Myös matemaattisen identiteetin kehittymisessä yhteisöllä on suuri merkitys.

”Koska identiteetti vaatii muodostuakseen vuorovaikutusta, on luokkahuoneessa tapahtuvilla kokemuksilla ja siten matematiikan oppimiskulttuurilla keskeinen merkitys sille näkeekö oppilas itseään kelvollisena matematiikan oppijana.”

Opettaja voi myös toiminnallaan tukea oppimisen lisäksi oppilaiden ihmiseksi kasvamista.

”Koulu ei ole nuorille ainoastaan tietojen ja taitojen opiskelupaikka, vaan siellä nuoret rakentavat käsitystä itsestään sekä yksilönä että ryhmän jäsenenä. Oppilaat, jotka tuntevat kuuluvansa kouluun ja kokevat opettajan oikeudenmukaisena ja tasapuolisena, menestyvät koulussa paremmin. Luokissa, joissa opettaja opetuksellaan pyrkii tukemaan ja kehittämään oppilaidensa itsenäisyyttä, on motivoituneempia ja omiin kykyihinsä luottavaisempia oppilaita kuin luokissa, joissa opettaja pyrkii säilyttämään kontrollin.

Tutkimuksen jatko

Suunnitelmat opetuksen kehittämisessä ja kehityksen tutkimisessa ulottuvat pitkälle. Tässä vaiheessa vasta Peuran pedagoginen ajattelu on saatu mallinnettua. Seuraavat askeleet ovat:

  • Muutaman muun vastaavanlaista opetusmallia hyödyntävän, ala- ja yläkoulujen opettajan käyttöteorioiden mallintaminen ja vertaaminen Peuran ajatusmalliin. (Aloitettu)
  • Käytännön tutkimukset siitä, mitkä Peuran pedagogisen ajatusmallin osista toteutuvat oikeasti hänen opetuksessaan ja mitkä eivät. (Aloitettu)
  • Opetuskäytänteiden ja toimintakulttuurin kehittäminen vastaamaan kunkin opettajan (alakoulu, yläkoulu ja lukio) pedagogista ajattelua paremmin. (Tulossa)

Opetusmenetelmien kehittymisestä ja tieteellisistä havainnoista julkaisemme uutta tietoa tämän blogin kautta aina sitä saatuamme. Tässä vaiheessa suosittelen kaikkia aiheesta kiinnostuneita lukemaan Toivolan artikkelin kokonaisuudessaan tästä linkistä.

Oppimisen omistajuus ja arvioinnin omistajuus

”Oppilaan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan opiskelua sekä kehittämään oppilaan edellytyksiä itsearviointiin.”
– Perusopetuslaki ja lukiolaki vuodelta 1998

kymppiplus2

Oppimisen omistajuudella tarkoitetaan yksinkertaistettuna sitä, että oppilaan autonomiaa ja vastuuta lisäämällä pyritään myös lisäämään sisäistä motivaatiota oppimista kohtaan. Opettaja toki edelleen päättää opittavat aiheet (OPS), mutta oppilaan päätettävissä voivat olla esimerkiksi

  • milloin, missä ja kenen kanssa opitaan,
  • mitä lähteitä ja oppimisvälineitä käytetään,
  • mitä opiskelutekniikkaa käytetään.

Oppilaalla täytyisi kuitenkin olla hyvät opiskelutaidot ja ymmärrys tavoitteista, jotta hän pystyisi ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan siten, että oppimista myös tapahtuisi. Oppimisen omistajuutta täytyisi siis myös harjoitella koulussa, mutta meidän opetuskulttuurimme on jo pitkään laiminlyönyt oma-aloitteisuuden ja läpi elämän kantavien opiskelutaitojen opettamista.

Lukiossa osoitellaan peruskoulun suuntaan, kun ihmetellään mikseivät opiskelijat osaa opiskella. Korkeakouluissa puolestaan osoitellaan lukion suuntaan, ja elinkeinoelämä ihmettelee, miten koulujärjestelmämme lopputuotteet eivät osaa ottaa vastuuta tai toimia oma-aloitteisesti. Opettajat kyllä aidosti tahtovat oppilailleen vain ja ainoastaan parasta, mutta tämä tahto ja yritys joskus johtaa yliholhoavaan tietojen ja taitojen väkisin opettamiseen. Opettaminen ja oppiminen eivät aina ole synonyymejä. Toimintamme seurauksia tulisikin tarkastella kriittisesti ja tehdä tarvittavia päivityksiä käytänteisiimme.

Tällä hetkellä onkin ilahduttavaa nähdä, miten esimerkiksi kaikille avoimessa Yksilöllinen oppiminen ja oppimisen omistajuus FB-ryhmässä moni opettaja on alkanut keskustelemaan aiheesta ja jakamaan omia päivitettyjä opetusmateriaalejaan ja ideoitaan, joissa oppilas ja opiskelutaitojen oppiminen ovat keskiössä. Opetuskulttuurimme tulevaisuus näyttää mm. tuota ryhmää seuratessa valoisalta.

Arvioinnin omistajuus

Itse en kuitenkaan tyydy siihen, että muuttaisin pelkästään opetukseni oppilaskeskeiseksi, vaan myös osaamisen ja oppimisen tunnistaminen (arviointi) on keskeisessä roolissa opetuskokonaisuuttamme. Tavoitteenani on antaa myös arviointi oppilaan vastuulle. Oman oppimisen arviointi on oleellinen osa korkeamman tason osaamistaitoja.

Perinteinen arviointikulttuurimme on tällä hetkellä jotenkin kieroutunutta, koska useiden oppilaiden koulussa olemisen päätavoitteeksi on muodostunut hyvien arvosanojen saalistaminen keinoja kaihtamatta (esimerkiksi kokeessa lunttaaminen lukemalla edellisenä iltana paljon tietoa lyhytkestoiseen muistiin). Opettajat puolestaan harhautuvat silloin tällöin käyttämään arvosanoja uhkailu- ja kiristyskeinoina yrittäessään ohjata järjestelmän passivoittamia oppilaita opiskelun pariin.

Koulujärjestelmämme on kuin monimutkainen peli, jossa pelaajat (oppilaat) yrittävät päästä läpi minimi työllä ja maksimi pisteillä tuomareiden (opettajien) asettaessa rajoja, esteitä ja kannustimia matkalle. Haasteena pelaajalle motivaation ylläpitämisen (liian helppo tai vaikea pelikenttä) lisäksi on se, että tuomarista riippuen pelilauta ja säännöt ovat erilaiset. Uuden tuomarin kohdatessa pelaaja usein kokeileekin vain jotain aikaisemmin hyväksi havaitsemaansa pelistrategiaa (esim. kopioi äidinkielen kirja-arvostelun netistä, opiskelee ”tärppejä” koetta varten tai lukee ison määrän tietoa juuri ennen koetta) ja kokeilee, onnistuuko sillä kalastelemaan itselleen riittävästi pisteitä.

Myös tavassamme arvioida toisia ihmisiä (esim. oppilasta) on paljon hämärää. Kun ihminen on jatkuvan arvioinnin alla, aiheuttaa se hänessä henkisellä tasolla paljon sellaisia tuntemuksia, jotka haittaavat tai ehkäisevät oppimista. En listaa tähän niitä asioita, vaan suosittelen kaikkia lukemaan Jarmo Mantereen mainion blogi-tekstin Arviointivimma jähmettää ihmisten toiminnan.

Päätin siis lopettaa oppilaitteni arvioinnin ja siirtää arvioinnin omistajuuden kokonaan heille itselleen. Syy tähän on arviointiin liittyvien monimutkaisten ja oppimista estävien tunnemekanismien lisäksi se tosiasia, että en osaa arvioida oppilaita kovinkaan tarkasti. Alla oleva tilasto näyttää, miten surkea olen arvioimaan oppilaitteni todellista osaamista. Osaan arvioida keskitason oppilaita vain noin neljän arvosanan tarkkuudella, mikä on ala-arvoisen huonoa (esim. jos oppilaani on saanut minulta keskimäärin arvosanan 7, on hän saanut YO-kokeessa arvosanan a, b, c, tai m).

arviointitarkkuus

Kuinka hyvä sinä olet arvioimaan toista ihmistä?

Itsearviointi ja oman osaamisen tunnistaminen on toki aluksi oppilaille vaikeaa, vaatihan se kuitenkin korkeamman tason ajattelutaitoja, mutta jos he jossain vaiheessa vuosien harjoittelun kautta tämän oppisivat, voisivat opettajat siirtyä jatkuvan arvioimisen sijaan kannustamiseen ja oppimaan ohjaamiseen (huom. perusopetus- ja lukiolaki).

Käytännön esimerkki arvioinnin omistajuudesta

Olen tehnyt seuraavan yksinkertaisen periaatepäätöksen arviointikäytäntöni suhteen:

  • Teetän edelleen pistareita, välitestejä tai kurssikokeita, mutta niissä menestyminen tai menestymättömyys ei vaikuta kurssiarvosanaan. Pyrin myös mahdollisuuksien mukaan aina siihen, että oppilas itse tarkistaa oman kokeensa.
  • Teetän edelleen oppilastöitä ja kerään palautettavia suoritteita, mutta ne eivät vaikuta kurssiarvosanaan.
  • Mitä ikinä oppilas tekeekään tai jättää tekemättä (on ajoissa/myöhästelee, istuu hiljaa tai viittaa ahkerasti, on aina paikalla tai lintsaa), niin se ei vaikuta kurssiarvosanaan.
  • Käyn jokaisen jakson lopussa jokaisen oppilaan kanssa henkilökohtaisen arviointikeskustelun, jossa yhdessä pohditaan oppilaan vahvuuksia ja heikkouksia, tavoitteita ja toimintaa suhteessa niihin, sekä oppimista ja ihmiseksi kasvamista. Arviointikeskustelun päätteeksi oppilas itse päättää oman arvosanansa. Hän voi käyttää pistareita, kokeita, palautettuja töitä tai muuta toimintaansa arvosanansa perusteena, mutta itse pyrin suoranaisesti vaikuttamaan mahdollisimman vähän siihen, minkä arvosanan hän itselleen antaa.

Viime syksynä lukion 2. jaksolla FY4-kurssilla kokeilin tätä käytännössä seuraavalla tavalla:

  • Kurssikoepäivänä toimintaa fysiikan luokassa noin 4 tuntia.
  • Ensin osio A, 90 min. Opiskelijat pohtivat neljän hengen ryhmissä hankalia monivalintatehtäviä, joita olin laatinut 22 kpl (niitä oli liikaa). Oppikirjaa tms. materiaaleja sai käyttää. Itse kävin samalla arviointikeskusteluja viereisessä huoneessa. Kun kaikki ryhmät olivat suorittaneet osion, kävimme oikeat vastaukset yhdessä läpi opettajajohtoisesti.
  • Sitten osio B, 150 min. Jaon opiskelijoille 6 koetehtävää ja niiden malliratkaisun/pisteytysohjeen (sähköiset tehtävät Polku-palvelussa). Opiskelijat tekivät lyijykynällä tehtävät ja värikynällä korjasivat virheet, lisäsivät puutteet ja pisteyttivät tehtävä. Myös tässä osiossa oppikirjaa tms. materiaalia sai käyttää, jos halusi vielä opiskella asiaa.
  • Kokeen lopuksi he palauttivat minulle valmiiksi korjatut kokeet. Kirjallisen kokeen aikana itse jatkoin arviointikeskusteluiden pitämistä viereisessä huoneessa (ryhmäkoko oli 36, joten keskusteluihin kului melkein koko 4 tuntia).
  • Kaikki olivat jo arviointikeskustelussa antaneet itselleen arvosanan, mutta kokeen palauttaessaan kokeen he saivat vielä arvioida, että oliko arviointikeskustelussa päätetty arvosana linjassa koeosaamisen kanssa (itsearviointi), vai liian hyvä vai liian huono. Muutama opiskelija tässä vaiheessa totesi olleensa liian kriittinen itselleen keskusteluissa, koska kurssikokeessa osaaminen oli ollut omaa arviota parempaa.
  • Koska koe oli pitkä, saivat opiskelijat halutessaan oma-aloitteisesti käydä syömässä kesken kokeen siinä vaiheessa, kun tuli nälkä, ja syötyään palata takaisin opiskelemaan fysiikkaa.

Opiskelijoiden palaute kokeilusta

Noin 3/4 opiskelijoista (n=55) koki menetelmän luotettavaksi, miellyttäväksi ja he haluavat jotain samansuuntaista myös seuraavalla kurssilla. Kiitosta sai erityisesti se, että kirjallinen osio ei tuntunut ahdistavalta, niin kuin kurssikokeet yleensä tuntuvat. Noin 1/4 opiskelijoista ei kuitenkaan ollut tyytyväisiä uudistukseen, vaan he haluaisivat edelleen perinteisen kurssikokeen, joka vaikuttaa arvosanaan suoraan.

Opettajalle kokeilusta jäi hyvä tuntemus, mutta palautteen mukaan kehitettävääkin vielä jäi. Tämän jakson kurssikoepäivänä (kurssi FY5) toiminta tulee olemaan siis jotain samansuuntaista, mutta vielä täytyy konsultoida järjestelmään tyytymättömiä opiskelijoita siitä, miten sitä voisi kehittää vielä toimivammaksi ja paremmaksi. Siitä pidän kuitenkin kiinni, että opiskelijat itse kertovat minulle suullisesti, mitä he ovat oppineet ja mitä he haluavat oppia vielä lisää.